4. Elever i vanskelige livssituasjoner

DET ER SÅ LITE

et blikk kan si mer en tusen ord,

et kyss kan få følelser til å synge i kor

et dødsfall kan gi et hav med smerte og tårer,

et ondt ord og i mange dager det sårer

det er så lite som skal til,

for vi mennesker vi gjør som vi vil

Når noen dør

Voksne undervurderer intensiteten, varigheten og dybden i barn sorg. Både foreldre og lærere har vært med på å fortie, skyve bort og overse barns behov når døden rammer hjemmet eller skolen. (Dyregrov og Raundalen 1994, s. 16)

Jeg har alltid lurt på hva man som lærer skal gjøre dersom en opplever elever som har det vanskelig. I dette innlegget vil jeg prøve så godt jeg kan å få fram noen enkle fakta om ulike situasjoner, samt dra inn litt informasjon om hva man som lærer kan gjøre. Jeg vil ikke gå veldig i dybden på hvert tema, men heller prøve å få en liten oversikt over situasjoner som uventet kan oppstå i skolehverdagen.

Fram til for få år siden var det mest vanlig ved dødsfall blant elever eller lærere at skolen heiste flagget på halv stang og elevene fikk fri resten av dagen. Hansikten var å gjøre minst mulig vesen ut av som hadde skjedd, for på denne måten og skåne dem som var mest berørt. Den psykiske delen av sorgprosessen ble sett på som en privatsak som skulle takles i den enkelte familie. Dette ble sterkt kritisert av både foreldre og fagfolk; Det elever trenger i en slik situasjon er ikke å bli sendt hjem til en tom leilighet, men å være sammen, snakke, høre, kanskje male eller tenne et lys i et trygt miljø.( Ropstad og Tønnesen 1998)

Hvilke endringer har da skjedd når det gjelder plutselig dødsfall blant elever eller lærere? I løpet av 1990-tallet har svært mange skoler og de fleste PP-tjenester utarbeidet beredskapsplaner for hvordan de skal håndtere kriser i forbinnelse med plutselige dødsfall og ulykker. .( Ropstad og Tønnesen 1998)

Gode kriseberedskapsplaner skal skissere hvem, hvordan og hva de forskjellige fagfolkene på skolen har ansvar for når krisesituasjoner rammer enkeltelever eller skolesamfunn. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

Det er rektor som har det overordnede ansvaret i en krisesituasjon, og det er viktig at alle som har en del i kriseberedskapsplanen at de vet hva de skal gjøre. Som ny lærer på skolen er det lurt å ta kontakt med rektor for å få informasjon om en slik plan, og eventuelt etterlyse en dersom det ikke finnes. .( Ropstad og Tønnesen 1998)
Reaksjonen til en person blir gjerne delt inn i ulike faser. Disse fasene er som følger:

• Sjokkfasen – varer fra et kort øyeblikk til flere døgn.


• Reaksjonsfasen – varer fra en til flere måneder


• Reparasjonsfasen – kan vare fra en måned til et år
  
• Reorienteringsfasen følger deretter og denne har ingen klar avslutning

Det er ikke enkelt å være lærer i en situasjon der en medelev har gått bort. Ikke bare skal en kunne takle situasjonen selv, men skal også opptre støttende for de andre elevene. Det er ikke alltid så enkelt å vite hvor mye man skal ”blande” seg inn. Noen elever kan ha veldig stort behov for å snakke, mens andre elever helst ikke vil snakke i det hele tatt. Da er det veldig vanskelig som lærer å vite når man har spurt ”for mye”. Det som er viktig er at det er elevene som får snakke om sine følelser, og at en som lærer kan lytte til disse følelsene. Det vil være veldig forskjellig hvordan elever reagerer på et dødsfall. Hvilken form reaksjonen får avhenger av flere forhold: Hvor nær stod en den avdøde, hvor uventet var dødsfallet, hva slags personlighet en har osv.

Selv der sorgarbeidet går sin normale gang, må læreren forvente at konsentrasjonen om skolearbeidet vil være nedsatt i kortere eller lengre tid etter ulykken.

Det er åpenbart at skoleprestasjonene svekkes like etter en traumatisk opplevelse. Det er derfor viktig å ikke stille de samme kravene til skoleprestasjonene så lenge følelsene fremdeles stenger for den intellektuelle funksjonen.( Ropstad og Tønnesen 1998)

Småskolebarn kan ha vanskelig for å snakke om døden fordi de mangler ord og begreper som dekker dette. Ofte spør de om konkrete forhold, som hvordan det går med det døde legemet osv. Ikke sjelden ser en at de ”leker ut” sorgen ved å leke begravelser og situasjoner fra sykehuset, gjerne gjentatte ganger. (Ropstad og Tønnesen 1998)

Lærerens oppgave er først og fremst hovedsakelig å lede prosessen, bidra til toleranse for ulike måter å oppleve på og sørge for at samtalene foregår i solige og verdige former.

Samtale med klassen

Hvis det har skjedd en omfattende ulykke der større deler av skolesamfunnet er involvert, vil det være viktig å relativt raskt få gitt både lærerpersonalet og elevene den nødvendige informasjon før bearbeidingen tar til i klassen eller i mindre grupper.

Lærerens viktigste oppgave umiddelbart etter at ulykken er kjent, er å hjelpe da barna/ungdommene som på en eller annen måte er involvert eller berørt, til å starte opp en tankemessig og følelsesmessig bearbeiding. Jo fortere en naturlig bearbeiding kommer i gang, desto større sjanse er det for at sorgprosessen utvikler seg normalt. Dette kan være en vanskelig prosess for læreren og det kan være nyttig med støtte fra en kollega eller en fagperson fra PP-tjenesten.

I den første samtalen med klassen bør samtalerammene presiseres overfor elevene. Ingen skal ertes for det de har sagt eller for sine reaksjoner. Jeg vil nå gi eksempel på noen spørsmål som kan være til hjelp under en slik samtale:

• Hvordan fikk du/dere vite om det som var skjedd?

• Hva vet du/dere om selve hendelsen?

• Hva så, hørte eller kjente (luktet) du/dere?

Lærerens oppgave blir å støtte elevenes utsagn og på denne måten bidra med sin erfaring til fellesskapet. Når runden er ferdig, kan det virke betryggende hvis læreren foretar en oppsummering.

I den andre samtalen med elevene kan det være naturlig å bygge videre på spørsmålene:

• Hva syntes du/dere er trist ved det som har hendt?

• Hvilke hyggelige minner har du/dere fra samværet med den omkomne?

Etter en stund er det viktig å hjelpe elevene med å fokusere på noe annt enn sorgen og savnet. Nøyaktig når denne tiden er inne, er et vurderingsspørsmål som det ikke kan gis eksakte råd om. Tidspunktet er selvsagt avhengig av den enkelte elevs sorgutvikling og nærheten til den avdøde.

Når nettverket endres

Gutt 10 år: Nå holder de på å kjefte om hvem som skal ha stolene og bordene og teppene og alt mulig. Noen ganger om kvelden kan jeg høre at de kjefter om hvem som skal ha broren min og meg. Akkurat som vi er et bord eller en stol. Men hvis de bestemmer at en skal ha broren min og en skal ha meg, har vi bestemt at vi skal stikke av. Vi er ikke slike ting som de kan dele. (Devold 1991, s 103)

Det er mer og mer normalt i dagens samfunn at nettverket endres. Familier flytter til nye plasser, eller de flytter fra hverandre. Dessverre er det ikke alttid slik at dette skjer under gode omstendigheter. Spesielt gjelder dette når en familie skilles. Dette kan være veldig traumatisk for mange barn, spesielt med tanke på det som har skjedd i forkan av skilsmissen. Det er ikke alltid de klarer å holde en god tone seg i mellom, og da er det barna som blir skadelidende. Ofte kan de sitte med en følelse av at mor og far drar i hver sin arm, og at de krangler om hvem som skal ta seg av barna. Dette er ikke enkelt, for barn vil helst være lojale ovenfor begge foreldrene. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

Det er som regel ikke barna som ønsker eller ber om skilsmisse, men noen kan nok oppleve en skilsmisse som en lettelse, endelig fikk foreldrene bestemt seg og det kan bli fred i huset. Det som ofte kan være vanskelig for et barn og forstå er at mor og far ikke lenger er glade i hverandre. Hvordan og når forandret dette seg?

Jente 10 år: Jeg trodde vi var glade i hverandre alle sammen. Men mamma og pappa sier de ikke er glade i hverandre lenger. Men de sier de er glade i meg. Det foratår jeg ikke. Jeg tror ikke at de er glade i meg lenger. Det er bare noe de sier, sånn som de har løyet for meg før. (Devold 1991, s. 50)

En lærer gjør seg vel – som de fleste andre – tanker om familiens framtid. Yrkesrollen krever imidlertid ikke at læreren tar stilling til hva som er ”nødvendige” og ”unødvendige” skilsmisser. Lærerens ansvar er å forholde seg til den situasjonen som eksisterer og støtte de elevene en har. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

I forbindelse med at foreldrenes samliv opphører, må en bli enige om hvem som skal ha ansvaret for barnet. Det er ikke alltid like enkelt, og i noen tilfeller går det så langt at foreldrene havner i en rettssak. Dette kan oppleves som veldig ubehagelig for barnet, og en kan da føle seg som en kasteball mellom foreldrene. I noen situasjoner er det slik at foreldrene ikke kan kommunisere med hverandre, og all kommunikasjon skjer gjennom barnet. Dette kan være vanskelig for barnet som gjerne vil være like lojal over for mor som for far. Det hender da ofte at barna ”pynter” litt på sannheten. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

SKILSMISSE

Ei mor og ein far

som framande

sitt dei

på kvar si side

Ein aktor og ein forsvarar

som kamphanar

kjempar dei

for kvar si side

Ei søster og ein bror

bindeledda

mellom foreldra

på kvar si side

Høgt og lågt

kjempast ein kamp

mellom to

som ein gong elska

kvarandre

Etter hvert som skilsmissen kommer litt på avstand, hender det at mor og far finner seg nye partnere. Dette kan og være veldig traumatisk for et barn, da en plutselig har veldig mange personer og forholde seg til. Spesielt kan det være traumatisk dersom mor eller far får en ny unge med den nye partneren. De blir da en ”skikkelig” familie, mens det barnet som var der fra før kan føle seg som et vedheng. Det er derfor viktig å ta ekstra godt hensyn til det barnet som da får mye nytt å innstille seg på. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

Hva læreren kan gjøre

Når foreldrene er skilt, bør læreren få brakt på det rene hvem som har foreldreansvaret og den daglige omsorgen for barnet.

• Når barnet bor like mye hos hver av foreldrene, må skolen forholde seg til begge. Dette innebærer at skolen plikter å gi samme informasjon til begge.

• Når foreldrene har delt foreldreansvar, og barnet bor fast hos den ene av dem, plikter ikke skolen på eget initiativ å gi opplysninger til den av foreldrene som barnet ikke bor hos. Men dersom han/hun ber om det, skal skolen gi informasjon om saker av større betydning.

• Når en av foreldrene har foreldreansvaret alene, er det barnelovens §50 som regulerer retten til opplysninger: Har den ene av foreldrene foreldreansvaret alene, plikter vedkommende vanligvis å gi opplysninger om barnet til den andre foreldreren når det blir bedt om det. Den andre av foreldrene har også rett til å få opplysninger fra barnehagen, skolen, helse- og sosialvesenet og politi. Foreldrene har rett til opplysninger om barnet, men ikke om den andre forelderen.
  Denne retten er begrenset av reglene om taushetsplikt og når det kan skade barnet dersom opplysninger blir gitt. Dette kan være hvis det er grunn til å anta at opplysningene vil bli brukt til å sjikanere barnet eller den av foreldrene barnet bor hos.

• Nye samboere eller kjærester har ikke juridiske rettigheter eller plikter i forhold til barnet, om ikke dette er spesielt formalisert ved for eksempel adopsjon.

Når omsorgen svikter

Så langt tilbake vi vet, har barn vært utsatt for sviktende omsorg. I vårt land tok arbeidet med å sikre barn en bedre barndom til for alvor i slutten av forrige århundre. Lærere, leger, politikere, kvinneorganisasjoner og andre sørget for en utvikling langs særlig tre spor:

• Beskyttelse av barns rettigheter gjennom lovverket.

• Innføring av barnetrygd

• I samfunnsdebatten og innen utviklingspsykologien var man begynt å bli opptatt av barndommen som en verdi i seg selv. ( Ropstad og Tønnesen 1998)
  

I dagens Norge har vi et barnevern som skal være en garanti for at alle barn og unge sikres omsorg, trygghet og utviklingsmuligheter. Det overordnede prinsippet er at tiltak som settes i verk, skal være til barnets beste.

Og hva er egentlig omsorgssvikt? I faglitteraturen brukes begrepet omsorgssvikt med noe ulikt innhold. En av våre fremste eksperter på området, Kari Killén, opererer med fire former for omsorgssvikt (Killén 1993):

• Fysiske overgrep - tegn på fysiske overgrep er dersom et barn får skader på påfallende steder, og at de forklaringene som blir gitt, virker lite troverdige. Barn som blir slått ofte, virker dessuten gjerne vaktsomme. Mange skvetter lett om en for eksempel kommer brått på dem, og de tar da gjerne automatisk opp armen som for å beskytte ansiktet.

• Vanskjøtsel - tegn på vannskjøtsel kan være mer eller mindre åpenbare. Konkrete ting som manglende skolemat, for lite søvn eller klær som ikke passer til årstiden, været eller anledningen kan lett oppdages. Vanskeligere er det å merke dersom foreldrene har en la-det-skure-holdning, og ikke gir barnet kjærlighet eller tilstrekkelig hjelp, støtte og oppmuntring.

• Psykiske overgrep - tegn på psykiske overgrep er kanskje det som er vanskeligst å definere. Det kan være stadige trusler om å forlate barnet samt verbal sjikane som undervurdering, latterliggjøring og hånende omtale. SLike overgrep skaper innvendige sår som kan være mer skadelige enn noe fysisk overgrep. Læreren kan gjøre små notater der en biter seg merke i forsinket utvikling, liten selvtillit og svekket tilknytningsevne.

• Seksuelle overgrep - tegn på seksuelle overgrep kan være alvorlige søvnforstyrrelser, fobier, mareritt og spiseforstyrrelser. Små barn viser ofte tegn som seksualisert lek eller tegninger som beskriver det som skjer. Større barn isolerer seg ofte. De unngår gymnastikk og dusjing for å slippe å bli avslørt. De oppsøker også hjelp hos skolehelsetjenesten pga magesmerter, smerter i ledd og andre psykosomatiske plager.
  

Mange barn som utsettes for omsorgssvikt, opplever flere av disse formene samtidig. De blir dermed ikke utsatt for kun én type overgrep, det er heller spørsmål om hvilken form som til enhver tid dominerer familiesituasjonen. Ikke minst er det viktig at skolen er oppmerksom på den passive omsorgssvikten, selv om denne ikke tiltrekker seg så mye oppmerksomhet i medier og rettsvesen som mer aktive former. I denne sammenhengen må ikke skolen undervurdere sin spesielle rolle: Læreren er ofte den eneste utenom hjemmet som daglig deler arena med det enkelte barn. Dette gir en spesiell mulighet til kontinuerlig observasjon av utviklingen til utsatte barn. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

EG SER

Eg ser at du er trøtt

Men eg kan ikkje gå alle skritta for deg

Du må gå de sjøl

Men eg ve gå de med deg

Eg ser du har det vondt

Men eg kan ikkje grina alle tårene for deg

Du må grina de sjøl

Men eg ve grina med deg

Eg ser du vil gi opp

Men eg kan ikkje leva livet for deg

Du må leva det sjøl

Men eg ve leva med deg

I dette innlegget har jeg skrevet om elever i vanskelige livssituasjoner. Jeg syntes dette er et viktig tema for oss som framtidige lærere. Samtidig her jeg opplevd en del ting selv opp gjennom skolehverdagen, som får meg til å tenke på om situasjonen kunne vært taklet anderledes. Jeg har selv aldri opplevd en skilsmisse, men i min klasse på barneskolen var det mange som gjennomgikk dette, og det var skummelt for oss andre. Jeg husker jeg levde i frykt for at mine foreldre skulle skille seg, pga likhetstegn mellom mine foreldre og skilte foreldre. Jeg syntes og det er viktig at vi tenker over hva vi bør gjøre dersom noe uforutsett skulle skje. Det er ikke lenge siden mange barn og unge i Norge ble rammet av tsunamien i Thailand, og det kan være greit å vite litt om hvordan en skal takle slike situasjoner. Jeg har aldri heller fått informasjon om noe kriseplan i min karriere i skolevesenet, så jeg syntes det var viktig å framheve at en slik plan bør foreligge. Det er viktig at alle som arbeider på en skole vet hva de skal gjøre dersom det skulle oppstå en krise. Selv håper jeg at jeg aldri kommer opp i en slik krisesituasjon...

Håper de som leser dette lærer noe som de gjerne ikke kan fra før, og at noen av diktene er litt til ettertanke.

Litteraturliste

Det er så lite - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=220205

Dyregrov, A. ;Raundalen, M. : ”Sorg og omsorg i skolen”. Bergen: Magnat 1994

Ropstad, H.; Tønnesen L. K. B. : ”Elever i vanskelige livssituasjoner”. Høyskoleforlaget 1998

Devold, S. F.: ”Hvor skal vi gjøre av meg?” Barn og skilsmisser. Oslo: Cappelen, 1991.

Skilsmisse - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=255230

Killén, K.: Sveket. Omsorgssvikt er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget, 2. utg., 1996

Bjørn Eidsvåg – Eg ser

3. Vanskelige situasjoner i skolehverdagen

KRANGEL

Med ryggen til,

luften mellom oss er kald og ekkel.

Begge tenker det samme,

hva kan jeg nå si for å ramme

Hvem vil si det første varme ord

ingen vil være så stor

stoltheten siver ut i årene som kald gift

Hva gjør man når man kommer opp i en vanskelig situasjon mellom to elever? Det er et spørsmål jeg har tenkt litt på i det siste. Jeg husket hvordan det var å være elev oppe i en vanskelig situasjon, men hvordan er det å se en slik situasjon fra en lærers ståsted? Jeg tenker på alt som jeg opplevde selv i skolehverdagen, og som jeg følte at mine lærere ikke fikk med seg. Er det virkelig så vanskelig for en lærer å se? Dette var noe som jeg da tenkte jeg kunne fordype meg i.

Jeg har valgt å ta utgangspunkt i det som jeg opplevde i praksis. Jeg følte at jeg var oppe i en vanskelig situasjon nesten hver dag, så det ble relevant for meg å se etter ulike tegn. Samtidig er det vanskelig å bare komme inn som student. En har da gjerne ikke den informasjonen som en ville hatt som lærer, og en er også ganske ”fersk” i skolen. Et av de målene jeg satte meg for den første praksisperioden, var som følger:

Finne ut hvordan man på best mulig måte kan takle utfordrende situasjoner/elever.

Jeg fant fort ut at dette målet fantes det ingen fasitsvar på. En må takle de ulike situasjonene ut fra konteksten de står i. En må også se hvilke elevene det gjelder. Vi var oppe i en del vanskelige situasjoner i denne praksisperioden, og alle ble taklet ulikt. Det jeg syntes var veldig bra, var at vi var mange som kunne diskutere hva som var skjedd, og hvordan saken ble taklet. Fikk gjennom disse samtalene mange gode tips og råd. Det var blant annet viktig hvordan en selv klarte å forholde seg til det som var skjedd. Ble en stresset eller klarte en å beholde roen? Dette følte jeg var avgjørende for en god løsning. Elevene er veldig flinke til å lese kroppsspråket til den voksne, og dersom en blir stresset, har eleven klart å trykke på de ”rette” knappene. Jeg syntes personlig at det er viktig å beholde roen, for å ha best mulig kontroll over situasjonen.

Men jeg fant også ut at dette ikke var så enkelt som jeg hadde trodd. Noen ganger ble man regelrett sint, og da var det vanskelig og ikke heve stemmen. Jeg lærte for lenge siden at man skal være mot andre som en vil at andre skal være mot deg. Og jeg syntes ikke det er noe kjekt når andre hever en sint stemme mot meg. Jeg prøvde å ha dette i bakhodet, men her må en også se det litt ut fra konteksten. Hvordan skal man snakke for at en 8-9 åring skal forstå alvoret i det man har å si? Dersom en som en voksen person ikke har den autoriteten som en burde ha, syntes jeg saken blir mye verre. Det så jeg ganske godt når praksislærer skulle ta seg av en situasjon. Elevene hadde mye mer respekt for henne enn for meg. Dersom jeg fikk formidlet det jeg ville til elevene, og det jeg følte var rett ut fra situasjonen, gikk det inn det ene øret og ut det andre. Det kunne være oppe en situasjon med to elever som sloss, de ordnet opp seg i mellom med hjelp av en voksen, ble venner, for så å gå ut igjen i skolegården og sloss videre med hverandre eller andre. Hvordan kunne da situasjonen vært taklet annerledes?

I slike situasjoner syntes jeg det er viktig å vite litt bakgrunn om elevene. Er det noen elever som er mer utagerende enn andre? Og i så fall hvorfor? Det finnes mange grunner til at elever kan reagere utagerende mot voksne eller medelever. I dagens skole har en mange diagnoser som stilles, en av de mest kjente er ADHD. Men det er og mange ting som skjer i hjemmet til elevene.

Mange ekteskap i dagens samfunn går i oppløsning, og ofte er det barna som blir lidende i de voksnes kamp. Dessverre er det litt for mange skilte foreldre som ikke kan kommunisere godt nok sammen. Når dette så er bagasjen eleven har med seg, og det som eleven er vant til, reagerer de ofte på den måten selv. Foreldrene deres klarer ikke å bli enige om oppdragelse av barna, og dette kan føre til to sett med regler. Det som er lov hos pappa er ikke lov hos mamma og motsatt. Deretter kan det bli vanskelig for eleven å vite hva som er rett i forhold til skolen. I følge Nils Retterstøl og Stein Opjordsmoen Ilners bok ”mestring av livsvansker” er den vanligste og mest tragiske atskillelsen et barn kan oppleve i våre dager, separasjon og skilsmisse mellom foreldrene. Tap gjennom separasjon og skilsmisse er vanligvis verre enn tap av en av foreldrene ved dødsfall. Dette henger sammen med at det forut for en skilsmisse gjerne har vært spente forhold i familien (Retterstøl og Ilner 2008).

Et annet problem som har blitt mer og mer kjent, er alkoholmisbruk hos foreldre. Dette kan påføre barnet store psykiske lidelser. Dessverre skjer alkoholmissbruk mye i det skjulte, og skolen får ikke alltid vite om disse problemene.

En skal være forsiktig med alltid å legge skylden for det som skjer på skolen på foreldrene. I noen tilfeller er det bare slik at barnet har problemer med en eller flere medelever. Det er dessverre ikke slik at alle går automatisk overens i en klasse. Læreren blir da en megler mellom de elevene som ikke går overens. Det er ikke alltid like enkelt, for alle elevene bør føle at de blir behandlet med respekt. Og dersom en som lærer vil ha respekt fra sine elever, er det viktig å også respektere sine elever. Gjensidig respekt er avgjørende for en god løsning.

Dersom jeg kom opp i en vanskelig situasjon var det viktig for meg å tenke gjennom følgende:

• Hadde en sett det som var skjedd med egne øyne, eller måtte en forholde seg til andrehåndsinformasjon?
  

• Var det andre lærere som burde tatt tak i saken i den konteksten det foregikk, for eksempel i et friminutt?
  

• Burde en kanskje skjermet de elevene som en visste kunne få en utagerende oppførsel?
  

• Og hvordan unngå situasjoner der dette skjedde?
  

Når det gjelder det første punktet, syntes jeg det var enklere å takle situasjoner der en selv hadde sett hva som var skjedd. Da satt en med den informasjonen som en hadde sett, og kunne takle det ut fra den. Dersom en fikk informasjon av andre, var det avgjørende at de kunne gjenfortelle hva som var skjedd på en objektiv måte. Når en skal takle situasjoner ut fra andrehåndsinformasjon, må en ta høyde for at historien har blitt gjenfortalt med en liten vri.

Dersom en spør elever som har vært oppe i en konflikt har de som oftest to versjoner av historien. De forteller sin versjon og i den versjonen er det som oftest den andre parten som er skyld i konflikten. Dersom en da har sett hva som skjer i situasjonen, er det enklere å få en løsning. Jeg var oppe i en konflikt i praksis der en sparkesykkel til en elev ble ødelagt. Det var ingen voksne som så situasjonen, men nok av elever. Tror jeg fikk noe sånn som 6-7 forskjellige historier. I alle historiene var det en elev som var syndebukken, men når jeg da surte denne eleven, var den en annen som fikk skylden. Det kan være vanskelig å takle, når en må forholde seg til slik andrehåndsinformasjon.

Dersom en da som lærer kommer opp i en situasjon i et friminutt, som ikke gjelder dine egne elever, har en etter mitt syn to valg. Enten så takler en situasjonen der og da, eller så går man til klasselæreren til elevene med situasjonen. Dersom det er en alvorlig situasjon, må gjerne rektor og eventuelt foreldre blandes inn. I mange tilfeller er det klasselæreren som har best forutsetninger til å takle situasjonen. Det er som oftest den læreren som har mest informasjon om elevene, og gjerne bør takle situasjonen. Dette kommer selvfølgelig an på hvor alvorlig situasjonen er. Dersom det er snakk om krangling om en fotball, kan det gjerne takles ute i friminuttet. Dersom det da videreutvikler seg til en slosskamp, kan det være større ting som ligger bak. Det kan være en konflikt som har pågått i lengre tider, og da er det kanskje klasselæreren som har mest kunnskaper. Dersom klasselærer ikke er tilgjengelig, kan det være lurt å ta kontakt med rektor. Faren ved å ta en slik situasjon dersom en ikke har tilstrekkelig kunnskap om elevene, er at en kan gjøre vondt verre. Noen elever kan få vanvittige raserianfall som de kan ha vanskelig for å kontrollere, og dersom en ikke er klar over det, kan det være stor sjanse for at en takler situasjonen feil i forhold til hvordan en burde taklet det.

Når det gjelder å skjerme elever, er ikke det alltid så enkelt. Noen elever kan få raserianfall av små detaljer, og det kan være i klassesammenheng, men også i friminuttet. Andre kan få angstanfall, og reagere med sinne eller redsel. Det kan være veldig varierende fra elev til elev hva som utløser slike reaksjoner. Noen kan reagere negativt på å få kjeft, eller på at de bli irettesatt. Det kan i noen tilfeller være vanskelig å unngå, men en må da gjerne tenke ekstra mye på hva en sier, og hvordan en sier det. I slike tilfeller finner en gjerne ut hva situasjoner en bør unngå. Men noen elever får utagerende oppførsel som kan være bortimot umulig å forutse. I slike tilfeller er det gjerne viktigere å skjerme de andre elevene, ved å ta ut eleven som lager bråk. Så får en deretter at seg av situasjonen når en er alene med eleven.

Det er ikke enkelt å unngå vanskelige situasjoner, spesielt når en ikke aner hva som kan utløse utagerende oppførsel. Men jeg velger å tro at en vet mer om dette ut fra den erfaringen en opparbeider seg i læreryrket. Samtidig mener jeg at det ikke finnes noen fasitsvar på hvordan en skal reagere.

Samtidig syntes jeg det er viktig å tenke over det enorme ansvaret en har som lærer. For noen barn er du den eneste voksenkontakten de har utenom sine foreldre/foresatte. Det er viktig da at eleven vet at de kan gå til læreren sin dersom det er noe spesielt, og at en da som lærer tar tak i den situasjonen som kan oppstå. Selv om dette ikke alltid er like enkelt. Men etter min mening skylder vi dette til de barna som virkelig trenger hjelp.

KRANGEL

Jeg er lei av alt,

Hater den tonen du tar

Ikke alt er min feil!

Hvorfor må vi krangel?

Kan vi ikke bare vęre venner

Er det virkelig så vanskelig?

Hva skjedde med min beste venn?

Hvor gikk alt galt?

Vet i det hele tatt du det?

Det kan vęre at det vi hadde

Ikke er så viktig lenger.

Men husk at det var ikke jeg som begynte!

Litteraturliste

Nils Retterstøl og Stein Opjrdsmoen Ilner – Mestring av livsvansker - Om kriser og psykisk helse Gyldendal Norsk forlag AS 1. utgave, 1. opplag 2008.

Dikt 1 - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=7029

Dikt 2 - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=193699

2. Fighter- barn

LIVETS LÆRE

Barn som er vant til spydigheter lærer å bli usikre

Barn som er vant til kritikk lærer seg å fordømme
Barn som er vant til mistillit lærer å fare med juks
Barn som er vant til motvilje lærer seg å hate
Barn som er vant til hengivenhet lærer å bli glad i andre
Barn som er vant til oppmuntring lærer å vise tillit
Barn som er vant til oppriktighet lærer å skjelne sannhet fra løgn

Barn som er vant til hjelpsomhet lærer å vise omtanke
Barn som er vant til tålmodighet lærer å vise forståelse
Barn som er vant til lykke vil finne kjærlighet og skjønnhet

I denne teksten blir ikke barnet bare kallet et fighter barn, men det blir kallet vekslet mellom fighter-barn og fighter- relasjon mellom et barn og en voksen. Dette på grunn av at en fighter relasjon ikke kan påvises på samme måte som for eksempel ADHD.

Hvordan arter fighter- relasjonen seg?

Barn i fighter relasjon kan oppvise høyst ulik atferd. Hver enkelt versjon av fighter-relasjonen har vist seg å ha sin egen og helt særegne utforming, avhengig av de enkelte deltagerne. En av disse versjonene kunne beskrives som følgende:

I en 1 klasse blir det meste av lærerens tid brukt i forsøket på å løse konflikter eller på å forhindre foruroligende handlinger barnet er i ferd med å begå. Det er karakteristisk at barnet aldri gjør det de voksne sier, og i det hele tatt opptrer forstyrrende i de fleste situasjoner. Under høytlesningen plager han de andre barna, eller kommer med forstyrrende lyder. I spisesituasjonene velter han melken, griser med maten, bråker med stolen, vil ikke ha det han får, reiser seg når han skal sitte, er ikke ferdig når han skal være det osv. Han forsyner seg med det leketøyet de andre barna har i friminuttet, ødelegger de andres aktivitet, slår de andre, beskjeftiger seg ikke med en aktivitet mer enn noen få øyeblikk av gangen, er ikke interessert i nye aktiviteter og gidder ikke gjøre noe av det han allerede kan. I det hele tatt er samværet preget av rastløs faring hit og dit med en lærer i hælene. Når den voksne griper inn, får barnet ofte et raserianfall, velter ting, stoler og inventar, slår, sparker, spytter eller skriker (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Lærerens tid går altså med til å irettesette barnet og forklare at de tingene han er i gang med nå, må han holde opp med, og at de tingene han ikke gjør, skal han begynne med. Alt mens barnet ser en annen vei eller prøver å snakke om noe helt annet, hvorpå samtalen fra lærerens side dreier seg om at ”det er ikke det vi snakker om” og ”du skal se på meg når jeg snakker til deg”. Læreren og eleven blir så til slutt enige og det er stilt og rolig i ca 5 minutters tid. Så er det på an igjen med nye konflikter (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Andre ganger kan dette barnet være den ”rene engel” å ha med å gjøre. Det skjer spesielt i perioder da de voksne har best tid, for eksempel når mange barn er borte fra skolen, når klassen er delt, eller når situasjonen ellers ikke er presset. Det kan da vise seg svært interessert og hjelpsomt, noe som fører til at læreren blir spesielt oppmerksom på barnets luner. Det er ikke uvanlig at slike elever etter en tid får med seg en assistent eller ekstrahjelp (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Som det går fram er ofte forholdet til de andre barna i klassen ofte problematisk. De blir plaget, slått, avbrutt i leken, får ødelagt ting osv. Mange barn trekker mot den voksne for å få beskyttelse. Enkelte andre barn begynner å kopiere atferden. Alt i alt er barnet temmelig isolert i forhold til barnegruppa som sådan, men kan ha en eller noen få følgesvenner eller eventuelt en beskytter blant de større jentene, som tilsynelatende takler ham uten konflikter (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Foreldrene til de andre barna i klassen begynner etter hvert å reagere på oppførselen, og det kan føre til hyppige og hissige diskusjoner med læreren. Foreldrene kan i noen tilfeller slutte seg sammen og kreve affære. Dette kan komme i form av krav om ekstrahjelp til eleven som lager uro, eller ekstra hjelp til de andre elevene (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Men det er ikke bare i skolesammenheng dette er et problem. Man opplever gjerne at eleven er en av de siste til å bli hentet, for mor eller far drøyer det lengst mulig. De har ofte handlet før barnet blir hentet, for en orker ikke episoder på butikken. Hjemme er det store diskusjoner om hva man skal spise, når man skal spiser, hvordan man ska sitte, hva man skal se på tv, når man skal legge seg, i hvilken seng man skal sove osv. Om morgenen fortsetter det: Når skal man stå opp, hva skal man ha til frokost, skal man pusse tenner, hvilke klær skal man ha på, hvordan man skal gå ut av døren osv (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Samlet kan man si at barnets nære miljø etter hvert betrakter det som en uoverkommelig belastning som de helst vil unngå. Samtidig er foreldre og pedagoger så følelsesmessig involvert i og ansvarlig for det barnet det gjelder at de heller ikke kan akseptere en løsning som innebærer at de står der uten barnet (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

De voksnes opplevelse av ”problemet”

Når man som voksen daglig er innblandet i situasjoner av den typen som er beskrevet ovenfor, er det ikke rart om man etter hvert synes man har met et spesielt vanskelig, krevende og problematisk barn. Foreldre, førskolelærere, lærere og til og med profesjonelle behandlere tyr ofte til følgende karakteristikker av barnet:

• Barnet er ”agressivt” – ”Han slår andre”, ”er farlig for dem”, tar kvelertak, og andre barn er redde for ham.

• Barnet er ”dominerende og asosial”- skal alltid bestemme, være den beste, trumfe gjennom sin vilje, mangel på hensyn til andre.
  


• Barnet er ”ukonsentrert, rastløs og hyperaktiv” – bytter aktivitet etter et par min, vil være med på alt samtidig, motorisk aktiv (vipper, spreller, sitter urolig på stolen osv), snakker uten stans om andre ting enn det den voksne snakker om.



• Barnet har ”stort udekket kontaktbehov” – påkaller hele tiden den voksnes oppmerksomhet både negativ og positivt, være hyggelig og fungere sosialt når man gir bruker god tid med ham. Ofte ”faller barnet til ro” når man tar ham på fanget og koser med ham, eller han viser stor interesse for nye personer.



• Barnet har ”kontaktproblemer” – ”det skjer et eller annet” hver gang han nærmer seg andre barn, får lett andre barn til å gråte, oppsøker de som ikke vil være med ham, klarer ikke å ha en venn i særlig lang tid.



• Barnet er ”vanskelig å få kontakt med, eller å nå inn til” – ser den andre veien når man vil snakke med ham, umulig å få øyenkontakt med, skylder alltid på andre, forteller ingenting hjemmefra på skolen eller fra skolen hjemme.



• Barnet har ”angst” – Tør ikke låse døren på toalettet, får panikk når han ser en hund, er redd for fremmede, bekymrer seg for alle ulykkene som kan skje, redd for å dø.



• Barnet har ”svært voldsomme og voldelige fantasier” – forteller fæle og bloddryppende historier, leke dramatiske leker som ofte innbefatter døden, truer med å ”slå i hjel” læreren eller medelever og patere liket etterpå, forkjærlighet for dramatiske våpen.



• Barnet har ”psykotiske trekk” – dunker hodet gjentatte ganger i veggen, kaster ranselen i luften, lage små ensformige lyder, rive ned alle klærne fra knaggene i gangen, kan få panikk dersom ikke ting går ”hans” vei for eksempel viss noen tar hans stol, eller det kommer høye lyder.
  


• Barnet er ”desperat” – jevnlige raseriutbrudd av svært voldsom karakter, situasjoner der han kan ”styrte over veien” uten å se seg for, klatre opp på taket av skolen/bygget.



• Barnet er ”impulsdrevet” – barnet leker stille og rolig før det plutselig bryter ut i et raserianfall hvis et eller annet ”går ham imot”, veldig store svingninger i humøret.



• Barnet er ”lunefullt” – ”midt i et raserianfall kan han plutselig finne på å si unnskyld, skal vi være venner igjen” og lignende. Mange voksne sier da at de ikke vet hvor de ”har ham”.



• Barnet er ”humørstyrt” – ”det kan være helt avgjørende for resten av dagen hvordan morgenen har forløpt hjemme i familien”, ”kan ha gode dager helt uten problemer” og ”dårlige dager da alt er galt”. Kan bli beskrevet som en person med ”to personligheter”.



• Barnet kan oppleves som ”destruktiv” – ødelegger ting som han selv og andre har laget, ødelegger leketøy med det samme han få det, sager i møbler, ødelegger dekkene på andre sine sykler, ”smadrer alt han kommer i nærheten av”.



• Barnet er ”løgnaktig og ikke til å stole på” – gjennomfører ikke ting han har lovet, gir usannsynlige svar på spørsmål, benekter kjennskap som kan påvises.



• Barnet kan oppfattes som ”ondskapsfull” – skader dyr, ler av andre som skader seg, utbroderer med stor lystfølelse hva han skal gjøre med fiendene sine og lignende.
  


• Barnet har ”lav frustrasjonsterskel” – river plutselig arket fra hverandre når han tegner, slår sidekameraten når det er noe han ikke kan få, velter alle brikkene i et spill dersom det ser ut som at han skal tape.
  

Dette er bare et lite utvalg av eksempler på de karakteristikkene voksne som til daglig omgås barna, finner fram til (Margot Jørgensen m.fl. 1985). Ikke alle barn som kan beskrives med ovennevnte karakteristikker, skal forstås dit hen at de er i en fighter – relasjon.

Barnets opplevelse av ”problemet”

Som alle andre barn lærer barn i fighter- relasjon også av sine erfaringer. Vi står her overfor barn som har bitt seg merke i noen helt spesielle aspekter ved sine erfaringer, og som får utvidet og nyansert nettopp disse aspektene (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Akkurat som andre barn som er med mor på butikken, stiller barnet seg foran godtehyllen og spør om å få godteri. Mor sier antageligvis noe i retning som ”du får ikke snop før middag” eller ”vi skal ha kake senere når bestemor kommer”. Det som da skjer er at barnet legger seg skrikende ned på gulvet og lager en skikkelig scene. Mor blir fortvilet og flau, og til slutt ender det op med at barnet blir satt i bilen med en godtepose i hånden. Barnet har da lært at han kan få snop selv om mor sier nei, bare han lager nok oppstyr.

Når så de kommer hjem begynner mor på middagen. Barnet spør om ikke mor vil leke, men hun svarer at hun ikke har tid, for hun må lage middag. Barnet prøver igjen med å legge seg ned på gulvet og lage en scene, men dette fungerer ikke. Mor reagerer ikke på samme måte som på butikken.Hun sier bare at hun ikke har tid, for hun skal lage middag. I stedet for å hyle, prøver barnet ut nye teknikker. Han går gjerne løs på stereoanlegget, setter det høgt på, eller får det til å lage rare lyder. Da kommer mor farende inn og kjefter. Middagen kan tydeligvis vente allikevel. Vil man altså ha tak i mor eller ha henne til å interessere seg for hva man gjør, nytter det tydligvis ikke å rope på henne for da har hun bare mye annet å gjøre. Man har nå funnet seg en mye bedre måte å sikre seg henne tilstedeværelse.

Så kommer kvelden og mor får gjester. Barnet får ikke nok oppmerksomhet, og plutselig fungerer hylekonserten helt fint igjen. Mor kommer løpende til for å roe situasjonen, og barnet får da ofte det slik som det ville. Da sitter gjerne barnet igjen med en konklusjon at når andre er tilstede fungerer hylekonserten, men når man er alene, virker den ikke. Da er det andre ting som virker. Dette blir så tatt med i skolesammenheng, der det er andre regler som gjelder. Deretter kommer ofte problemene på rad og rekke.

Det som er litt spesiellt med fighter-barn i forhold til andre barn, er hvordan de skal takles. All oppmerksomhet er for et fighter-barn kjærkommen oppmerksomhet. Det nytter ikke med trusler av typen "Hvis ikke..., så..." Barnet har sannsynligvis allerede immunisert seg fullstendig mot slike tillnærmelser. De ser på disse truslene som en utfordring til en ny maktkamp. Trusler om "ikke å få lov til" blir fra barnets side for eksempel møtt med "Det gjør ikke noe heller...", "Da gjør jeg bare...". Hvis trusselen for eksempel dreier seg om at barnet ikke får være med på tur, kan det for eksempel si "Men jeg har mye mer lyst til å ..." Dette sier barnet selv om det egentlig har veldig lyst å være med på tur. Han/hun klarer bare ikke å gi uttrykk for det.(Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Når en fighter-relasjon skal endres, er det av avgjørende betydning at den voksne unnlater å bruke vanlige pedagogiske fremgangsmåter under endringsprosessen.

Jeg skal her nevne noen små triks som kan brukes i arbeid med fighter-barn.

Per kommer inn i gangen på skolen. Han slenger fra seg sekken sin på gulvet, og det er ikke lenge før jakke og lue følger etter. Læreren kommer ut og ser dette. Han ser på Per og ber han om å slenge fra seg sekken, jakken og luen x antall ganger (dette bestemmer en selv som lærer, men det bør ikke overskride det som ligger innenfor elevens evner). Per blir så forfjamset over situasjonen at han gjør som læreren sier. Imens dette skjer teller læreren høyt. 1, 2, 3, 4 osv. Per skal fullføre alle gangene som læreren har bedt om før han får gå inn i klasserommet. Deretter ber læreren han om å henge opp jakken og luen, og ta med sekken og gå inn i klasserommet. Per springer inn og begynner umiddelbart å springe rundt. Læreren gir da beskjed om at alle elevene skal sette seg, alle untatt Per. Han ber så Per springe x antall runder før han setter seg.

I matlagingstimen skal elevene lage og spise kjøttkaker. Når Per for eksempel vil ha den tredje porsjonen med kjøttkaker, selv om det bare er en til hver enkelt, og han begynner å overøse læreren med banneord, kan læreren si "Det er helt greit det, Per, hvis du gjerne vilbanne deg til flere kjøttkaker, så vil jeg gjerne ha x antall banneord. Deretter begynner læreren "en - to - tre, nei, dritt, det har vi hatt, så det gjelder ikke, fire - fem - seks, å, du brukte jo et i går, husker du ikke det som begynner på s?" Dersom Per kommer i mål, sier læreren "Takk skal du ha, det var fint du gjorde det jeg bad deg om, så nå skal du jammen få den tredje porsjonen med kjøttkaker". Til de andre elevene sier læreren "Jeg måtte love Per en porsjon til med kjøttkaker, så vi får se å finne på noe annet godt til dere". Dersom Per ikke klarer oppgaven sier læreren "Jamen det var jo bra at du ikke ville ha mer kjøttkaker likevel". (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Dette fungerer i de fleste tilfeller, men en må passe på så en ikke "bruker det opp". En må variere mellom ulike teknikker. Det er viktig at eleven får positiv tilbakemeling på det som er bra, men det må ikke overdrives. Et fighter-barn blir ofte roligere dersom det får ansvar for ulike aktiviteter. Dersom det er noe som skal fikses, kan han hente vaktmesteren, eller prøve og fikse det selv. Men det er viktig å være sikker på at det ligger innenfor elevens evner, for dersom eleven opplever at det ikke mestrer en oppgave, blir det en ny "fight".

For at relasjonen skal opphøre for godt, kan det være nødvendig med mer fagkundig hjelp, og samarbeid mellom skole og hjem er viktig.

Det er ikke enkelt og komme seg ut av en slik runddans. For å få vite mer om teknikker når det gjelder slike relasjoner, vil jeg anbefale boken ”Barns kamp med voksne”. Her står det mange teknikker som kan være enkle å bruke i skolesammenheng. Jeg har bare nevnt et fåtall.


Litteraturliste
Margot Jørgensen og Peter Screiner – Barns kamp med voksne Fighter-relasjon som oppdragelsesproblem. 2. Reviderte og utvidede utgave Pedagogisk forum 1991