Refleksjonsnotat

Nå har vi vaska gølvet

og vi har børi ved...

Julen er over oss, med alt det innebærer. Pakkene er klare og huset er vasket. Julefreden har omsider senket seg... Men nok om det. Vi skulle skrive litt refleksjon over året som er gått i dette innlegget, så jeg får prøve så godt jeg kan.

I år har vi nok en gang hatt blogg. Denne gangen skulle vi skrive 5 fordypningsinnlegg. Jeg har som alltid vært en hyler på de berømte skippertakene, og er nok en gang litt skuffet over meg selv. Hadde kanskje trodd at jeg ville være flinkere til å få ting gjort underveis. Dette er definitivt noe jeg må jobbe mye med!

Jeg har i min blogg skrevet 5 innlegg som er ganske like. Dette er rett og slett på grunn av at jeg er veldig interessert i dette med barn i vansker. Hva gjør man? Og hvordan skal man som lærer takle de ulike situasjonene. Føler at jeg har fått dette godt fram i innleggene mine.

Det har også vært til stor hjelp å få tilbakemelding på innleggene. Ofte er det slik at andre lettere kan se hva som mangler enn forfatteren selv. Så jeg vil takke alle for flotte konstruktive tilbakemeldinger. Selv om ikke alle kommentarene er fulgt opp til punkt og prikke, har jeg tatt med det som jeg syntes var relevant. Håper på forståelse for dette.

Ellers vil jeg berømme vår flinke pedagogikklærer, som også i år gjør pedagogikkfaget veldig spennende. Mange gode forelesninger der mange viktige tema er tatt opp. Flott jobbet!

I hodet mitt er det nå blitt jul, og dette refleksjonsnotatet blir derfor kanskje i korteste laget. Vil iallefall ønske alle en riktig god jul og et godt nytt år. Snakkes i 2009!

Hei og hopp fra Anemor ;)

5. Skremte barn og barn som har det vondt

”Du skal ikke tåle så inderlig vel,

den urett som ikke rammer deg selv”

(A. Øverland 1937)

Dette innlegget handler om barn som har vært utsatt for noe svært negativt, som for eksempel vold, alvorlig fare, fysiske overgrep eller annen omsorgssvikt. Det vil si hendelser som har forstyrret utviklingen deres og videre ført til at deres mentale tilstand ikke er så bra. (Broberg m. fl. 2006).

Det er nødvendig å understreke hvor viktig barnets samspill med omgivelsene er. Og hvordan omgivelsene medvirker til barnets utvikling ved å by på både risikofaktorer og helsefremmende faktorer. Noen ganger er imidlertid omstendighetene rundt barnet så negative at det tross alt må ses som hovedgrunnen til at barnets utvikling forstyrres. Barnets reaksjon kan være avhengig av disposisjon, utviklingsalder og hvilken støtte du får, men forklares først og fremst av hva som har rammet barnet. En kan ikke komme bort fra at faktiske missforhold og ulike former for traumatisk stress forårsaker en relativt stor del av de lidelsene vi finner blant barn i ulike aldre (Hall og Lynch, 1998).

Når vi snaker om ”barn som har det vondt”, mener vi barn som står i fare for å utvikle seg i gal retning pga svikt i foreldrenes (eller andre omsorgspersoners) omsorgsevne. Når vi i stedet snakker om ”skremte barn” eller ”psykisk traumatiserte barn”, mener vi for det meste barn som er blitt skadet i utviklingen pga situasjoner utenfor familien, for eksempel krig og volds- kriminalitet uttøvd av utenforstående, ulykker og katastrofer. I dag bruker vi ofte begrepet posttraumatisk stress (stressreaksjoner som følger for at man har vært utsatt for vold eller fare). (Broberg m. fl. 2006).

Jeg vil i dette innlegget ta utgangspunkt i barn som er utsatt for omsorgssvikt, reaksjoner hos barn som har vært utsatt for vold eller fare i andre situasjoner. Det er i og for seg store forskjeller på disse gruppene, men det er også flere likheter mellom dem. Dette er grunnen til at jeg vil slå dem sammen i dette innlegget.

Ikke alle barn som er utsatt for skremmende og smertefulle erfaringer, blir psykisk traumatiserte eller får en avvikende psykisk utvikling. Noen ganger, for eksempel i rapportering i media, ser vi at man går ut fra at et barn som har vært med på noe ekstremt krenkende eller voldelig, må være traumatisert. Men vi må ikke glømme forskjellen mellom den ytre hendelsen og den individuelle reaksjonen. Det finnes barn som takket være gode individuelle resurser og god støtte, kan takle smertefulle og vanskelige opplevelser uten å få varige mén i sin psykiske utvikling. Derfor er det ingen direkte forbindelse mellom det å ha vært utsatt for skremmende opplevelser eller å ha hatt det vondt i familien som barn, og senere psykiske forstyrrelser forårsaket av dette. Men faren for at barns psykiske helse og utvikling påvirkes negativt, øker jo mer alvorlige og jo mer omfattende negativ opplevelser barnet har vært utsatt for (Pynoos, Steinberg og Wraith 1995).

Enkeltstående eller gjentatte skremmende hendelser

Selve hendelsen, de vil si hva et barn har vert utsatt for, har mye å si for hvordan barnet vil bli påvirket. Er det snakk om en enkelt hendelse, eller dreier det seg om gjentatte hendelser? I følge Lenore Terr er effektene på barnets psykiske helse og utvikling temmelig ulike. Dette må vi se ut fra om hendelsene er enkeltstående eller gjentatte. En enkeltstående traumatisk hendelse(for eksempel en tsunami, en brann eller et jordskjelv) gir det symptombildet som stemmer best over ens med diagnosen posttraumatisk stressyndrom. Om det i stede er slik at barnet utsettes for flere potensielt traumatiske hendelser, kanskje fordi det vokser opp i en krigssituasjon eller lignende, virker det som om symptombildene blir annerledes. (Broberg m. fl. 2006).

Reaksjoner hos skremte barn

For at vi skal kunne snakke om psykisk traumatisering, må det ha skjedd noe (vold eller annen fare) som har medført at barnet har blitt utsatt for en overveldende redsel. I akutte situasjoner viser ofte både barn og voksne intens frykt, redsel og hjelpeløshet. Uttrykket ”å være vettskremt” eller ”skremt fra vettet” beskriver egentlig reaksjonen svært konkret. Den akutte reaksjonen erstattes etter hvert av posttraumatisk stress, der barnet ufrivillig blir påminnet om traumet om og om igjen. De gjentatte symptomene(påtrengende hukommelsesbilder, flash backs, mareritt, gjentakende lek med mer.) er et uttrykk for at opplevelsen er kognitivt og emosjonelt aktivert, tiltross for at det nå er over. Dette kan igjen føre til at barnet lett blir irritert, rastløs, får konsentrasjonsvansker og problemer med å slappe av eller sovne. Dersom det i stedet er unnvikende symptomer som dominerer, vil barnet fremfor alt unngå kontakt med venner, bli likegyldig, svak, nedstemt og miste lysten til å nytte ting han eller hun pleide å like før.

Symptomer hos skremte barn i alderen 7-12 år.

For skolebarn merkes virkningene av det psykiske traumet fremfor alt på skolen og i relasjon til vennene. Konsentrasjonsvansker og hukommelsesforstyrrelser er vanlige. Det kan hende at barnet ikke har venner, eller at vennerelasjonene er preget av vold, enten ved at barnet mobbes av andre eller selv deltar i mobbing. I skolesammenheng kan dette ofte forveksles med ulike kjente diagnoser som for eksempel ADHD og fighter-relasjonen.

Traumatiserte barn søker seg ofte til TV-en, og vil gjerne sitte og se i timevis. Foreldrene er mange ganger urolige over denne adferden, men vet ikke om de skal avbryte, fordi barnet virker roligere når det ser på TV enn ellers. For et traumatisert barn kan TV-titting fungere som et ”bedøvelsesmiddel”. De ulike synsinntrykkene holder de skremmende hukommelsesbildene borte og senker barnets angstnivå midlertidig. Traumatiserte voksne søker seg ofte til andre bedøvelsesmidler(for eksempel alkohol eller beroligende preparater), men for barn er ikke disse alternativene tilgjengelige. TV-tittingen kan da bli et tilfluktssted. Det er imidlertid klare farer forbundet med dette. Dels blir barnet mer isolert fordi behovet for å søke påvirkning fra andre reduseres, dels kan barnet bli følelsemessig avstumpet viss det ser på mye vold.

De traumatiserte skolebarna ber også ofte om å få gå til skolens helsesøster, eller å få gå hjem, med vondt i magen eller hode. Dette trolig for å få hvile en stund og gjerne bli tatt litt hånd om. (Broberg m. fl. 2006).

Reaksjoner hos barn som har det vondt

Begrepet barn som har det vondt omfatter ulike former for omsorgssvikt, først og fremst omsorgssvikt og overgrep. Overgrepene kan være fysiske(mishandling), seksuelle eller psykologiske (Killèn 1999). Vi vet at det er stor overlapping mellom de ulike formene for omsorgssvikt, og at barn som har det vondt, ofte har det vondt på flere måter. Det finnes barn som unngår kontakt og har vanskelig for i det hele tatt å knytte seg til andre, mens andre, de såkalte distanseløse barna, tvert imot søker kontakt med hvem som helst og temmelig kritikkløst klynger seg til voksne. (Broberg m. fl. 2006).

Det finnes to varianter av reaktiv kontaktforstyrrelse: uhemmet og hemmet. Den uhemmede typen er den vi oftest forbinder med barn som tidlig trenger pleie på instutisjon. Barna er det vi gjerne kaller distanseløse i kontakten. De behandler fremmede mennesker som nære bekjente og setter seg for eksempel på fanget til fremmede uten betenkeligheter. Den hemmede undergruppen er de barna som man tidligere ofte mente var redde for å få pryl. Det er barn som er så vandt med å bli utsatt for hugg og slag at de er ekstremt vaktsomme i møtet med mennesker og kan reagere heftig på for eksempel uventede kroppsbevegelser fra en voksen. (Broberg m. fl. 2006).

Skyld- og skamfølelser

Når noen har vært utsatt for vold eller overgrep, er skam- og skyldfølelser nesten alltid med blant reaksjonene på det som har skjedd. Det gjelder både for barn og voksne. Skyldfølelser kan være realistiske; de kan dreie seg om noe man selv har gjort eller ikke har gjort som har bidratt til eller forverret den traumatiske hendelsen. Men det trenger ikke å være noen realistisk bakgrunn for at man skal føle skyld. Alle slags ofre føle skyld. Terapeuter som arbeider med barn som har vert utsatt for alvorlige traumer, beskriver en rekke eksempler på hvordan barn legger skyld på seg selv:

• Jenta som så at mor ble voldtatt, tenker at hun burde ha latt være å åpne døren da de ringte på, så hadde manne aldri kommet seg inn.

• Jenta som så at mor ble misshandlet av far, tenker at viss hun hadde løpt til naboen etter hjelp i stede for å bli redd og gjemme seg under bordet, så hadde ikke mor blitt skadet.

• Sønnen til han som ble brutalt ranet, tenker at det aldri hadde hendt viss ikke han hadde mast på faren om at de skulle gå og kjøpe godteri.

• Jenta som var blitt utsatt for seksuelle overgrep av sin far, tror at de skyldtes at hun ikke var snill og lydig nok.

Gjerningsmennene, derimot, legger ofte skylden på ofrene i stede for å føle skyld elle skam selv. De fleste gjerningsmenn beskriver seg som ofre for situasjonen. Menn som har misshandlet konene sine, har ”blitt provosert”, menn som har forgrepet seg seksuelt på barn, har” blitt forført”, og soldater som har deltatt i massakrer på sivile, har ”fått ordrer som de har vert tvunget til å følge”. (Broberg m. fl. 2006).

Når gjerningsmennene ikke tar eller stilles til ansvar for sine handlinger, forsterkes skyld- og skamfølelsene hos ofrene. Voksne prøver vanligvis å forsikre barna om at de er uten skyld, men barna fortseter ofte å beskylde seg selv likevel. Det er viktig å gi barn støtte til å bearbeide skyldføleleser i stede for å oppfordre dem til ikke å ha noen. Viss bar får støtte til å reflektere over hva de kunne ha gjort, og hva de ikke hadde mulighet til å gjøre, blir det lettere for dem å få en realistisk oppfatning av hva som skjedde, og å håndtere følelser i fremtiden. (Herman 1998).

Det er ikke enkelt å arbeide med skremte barn. Det er viktig å vite årsaken til at barnet er skremt. Dette kan en prøve å få til gjennom en pedagogisk samtale med elven. For noen elever kan det være enklere og tegne følelsene sine. Når det gjelder barn som har det vondt er det ofte vanskelig å vite hva man skal si eller gjøre. Foreldre er ofte urolige for at barna skal ta skade av å snakke om vanskelige opplevelser. I de fleste tilfeller er det lurt å ta barnet på alvor å fortelle sannheten. En trenger ikke nødvendigvis å fortelle de mest grufulle detaljer, men plukke ut det som en tror barnet kan takle. De fleste barn tåler mye mer enn man tror. I de fleste tilfeller må en tenke nøye gjennom hvordan en formulere seg. Dersom en person i nær familie går bort er det ikke alltid lurt å bruke formuleringer som er knyttet til de daglige språk, for eksempel: ”morfar sovnet stille inn”. (Broberg m. fl. 2006).

Det er og viktig å forklare for barn hva som skjer ved for eksempel naturkatastrofer. Dersom et barn har vert utsatt for for eksempel en tsunami eller et jordskjelv, er det viktig å få fram at dette skjer veldig sjeldent. Samtidig kan de være lurt å gå gjennom hva en skal gjøre dersom slike situasjoner oppstår en gang til. Det er som sagt viktig å være ærlig og framheve sjeldenheten, samtidig som at barnet bør føle en viss kontroll dersom noe lignende skulle skje ved en senere anledning. (Broberg m. fl. 2006).

SKYLD

Hun ligger så stille og venter,

men vet aldri når det kan skje.

Hun lytter til velkjente lyder,

til noe hun ikke vil se.

Det er denne nattlige røver,

som sniker seg til hennes rom.

Har hender som leter i mørket,

hun prøver å gjøre seg tom.

Der ligger hun som i en transe.

Han tenker hun sover så søtt,

og forsyner seg av hennes varme,

helst ville hun ikke vært født.

Hun fjerner seg fra det å føle,

han må ikke forstyrres i sitt.

Hun kjenner at kroppen forsvinner,

om dagen den føles som skitt.

Bak sin tause og stive fasade,

er det skammen hun skjuler hos seg.
Mens han med de skamløse hender,

kan leve i den tro han er grei.

Litteraturliste

Du må ikke sove – utdrag av dikt - A. Øverland 1937


Klinisk barnepsykologi, utvikling på avveier – Anders Broberg, Kjerstin Almqvist, Tomas Tjus 2006


Hall, D. & Lynch, M. (1998) Violence begins at home. Domestic strife has lifelong effect on children. (Editorial ). British medical journal 316: 1551.


Pynoos, R., Stenberg, A. & Wraith, R. 1995. A developmental model of childhood traumatic stress. I D. Cicchetti & D. Cohen ( red., developmental psychopathology, vol. 2: Risk, disorder and adaption. New York: John Wiley & Sons

Killèn,K.(1999). Svikna barn. om bristande omsorg och vårt ansvar fôr de utsatta barnen.(2.utg.i svensk oversettelse). Stockholm: wahlstrôm & Widstrand.

Herman,J.L.(1998). Trauma och tillfrisknande. Môlndal: psykoterapihuset.

SKYLD - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=204493

4. Elever i vanskelige livssituasjoner

DET ER SÅ LITE

et blikk kan si mer en tusen ord,

et kyss kan få følelser til å synge i kor

et dødsfall kan gi et hav med smerte og tårer,

et ondt ord og i mange dager det sårer

det er så lite som skal til,

for vi mennesker vi gjør som vi vil

Når noen dør

Voksne undervurderer intensiteten, varigheten og dybden i barn sorg. Både foreldre og lærere har vært med på å fortie, skyve bort og overse barns behov når døden rammer hjemmet eller skolen. (Dyregrov og Raundalen 1994, s. 16)

Jeg har alltid lurt på hva man som lærer skal gjøre dersom en opplever elever som har det vanskelig. I dette innlegget vil jeg prøve så godt jeg kan å få fram noen enkle fakta om ulike situasjoner, samt dra inn litt informasjon om hva man som lærer kan gjøre. Jeg vil ikke gå veldig i dybden på hvert tema, men heller prøve å få en liten oversikt over situasjoner som uventet kan oppstå i skolehverdagen.

Fram til for få år siden var det mest vanlig ved dødsfall blant elever eller lærere at skolen heiste flagget på halv stang og elevene fikk fri resten av dagen. Hansikten var å gjøre minst mulig vesen ut av som hadde skjedd, for på denne måten og skåne dem som var mest berørt. Den psykiske delen av sorgprosessen ble sett på som en privatsak som skulle takles i den enkelte familie. Dette ble sterkt kritisert av både foreldre og fagfolk; Det elever trenger i en slik situasjon er ikke å bli sendt hjem til en tom leilighet, men å være sammen, snakke, høre, kanskje male eller tenne et lys i et trygt miljø.( Ropstad og Tønnesen 1998)

Hvilke endringer har da skjedd når det gjelder plutselig dødsfall blant elever eller lærere? I løpet av 1990-tallet har svært mange skoler og de fleste PP-tjenester utarbeidet beredskapsplaner for hvordan de skal håndtere kriser i forbinnelse med plutselige dødsfall og ulykker. .( Ropstad og Tønnesen 1998)

Gode kriseberedskapsplaner skal skissere hvem, hvordan og hva de forskjellige fagfolkene på skolen har ansvar for når krisesituasjoner rammer enkeltelever eller skolesamfunn. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

Det er rektor som har det overordnede ansvaret i en krisesituasjon, og det er viktig at alle som har en del i kriseberedskapsplanen at de vet hva de skal gjøre. Som ny lærer på skolen er det lurt å ta kontakt med rektor for å få informasjon om en slik plan, og eventuelt etterlyse en dersom det ikke finnes. .( Ropstad og Tønnesen 1998)
Reaksjonen til en person blir gjerne delt inn i ulike faser. Disse fasene er som følger:

• Sjokkfasen – varer fra et kort øyeblikk til flere døgn.


• Reaksjonsfasen – varer fra en til flere måneder


• Reparasjonsfasen – kan vare fra en måned til et år
  
• Reorienteringsfasen følger deretter og denne har ingen klar avslutning

Det er ikke enkelt å være lærer i en situasjon der en medelev har gått bort. Ikke bare skal en kunne takle situasjonen selv, men skal også opptre støttende for de andre elevene. Det er ikke alltid så enkelt å vite hvor mye man skal ”blande” seg inn. Noen elever kan ha veldig stort behov for å snakke, mens andre elever helst ikke vil snakke i det hele tatt. Da er det veldig vanskelig som lærer å vite når man har spurt ”for mye”. Det som er viktig er at det er elevene som får snakke om sine følelser, og at en som lærer kan lytte til disse følelsene. Det vil være veldig forskjellig hvordan elever reagerer på et dødsfall. Hvilken form reaksjonen får avhenger av flere forhold: Hvor nær stod en den avdøde, hvor uventet var dødsfallet, hva slags personlighet en har osv.

Selv der sorgarbeidet går sin normale gang, må læreren forvente at konsentrasjonen om skolearbeidet vil være nedsatt i kortere eller lengre tid etter ulykken.

Det er åpenbart at skoleprestasjonene svekkes like etter en traumatisk opplevelse. Det er derfor viktig å ikke stille de samme kravene til skoleprestasjonene så lenge følelsene fremdeles stenger for den intellektuelle funksjonen.( Ropstad og Tønnesen 1998)

Småskolebarn kan ha vanskelig for å snakke om døden fordi de mangler ord og begreper som dekker dette. Ofte spør de om konkrete forhold, som hvordan det går med det døde legemet osv. Ikke sjelden ser en at de ”leker ut” sorgen ved å leke begravelser og situasjoner fra sykehuset, gjerne gjentatte ganger. (Ropstad og Tønnesen 1998)

Lærerens oppgave er først og fremst hovedsakelig å lede prosessen, bidra til toleranse for ulike måter å oppleve på og sørge for at samtalene foregår i solige og verdige former.

Samtale med klassen

Hvis det har skjedd en omfattende ulykke der større deler av skolesamfunnet er involvert, vil det være viktig å relativt raskt få gitt både lærerpersonalet og elevene den nødvendige informasjon før bearbeidingen tar til i klassen eller i mindre grupper.

Lærerens viktigste oppgave umiddelbart etter at ulykken er kjent, er å hjelpe da barna/ungdommene som på en eller annen måte er involvert eller berørt, til å starte opp en tankemessig og følelsesmessig bearbeiding. Jo fortere en naturlig bearbeiding kommer i gang, desto større sjanse er det for at sorgprosessen utvikler seg normalt. Dette kan være en vanskelig prosess for læreren og det kan være nyttig med støtte fra en kollega eller en fagperson fra PP-tjenesten.

I den første samtalen med klassen bør samtalerammene presiseres overfor elevene. Ingen skal ertes for det de har sagt eller for sine reaksjoner. Jeg vil nå gi eksempel på noen spørsmål som kan være til hjelp under en slik samtale:

• Hvordan fikk du/dere vite om det som var skjedd?

• Hva vet du/dere om selve hendelsen?

• Hva så, hørte eller kjente (luktet) du/dere?

Lærerens oppgave blir å støtte elevenes utsagn og på denne måten bidra med sin erfaring til fellesskapet. Når runden er ferdig, kan det virke betryggende hvis læreren foretar en oppsummering.

I den andre samtalen med elevene kan det være naturlig å bygge videre på spørsmålene:

• Hva syntes du/dere er trist ved det som har hendt?

• Hvilke hyggelige minner har du/dere fra samværet med den omkomne?

Etter en stund er det viktig å hjelpe elevene med å fokusere på noe annt enn sorgen og savnet. Nøyaktig når denne tiden er inne, er et vurderingsspørsmål som det ikke kan gis eksakte råd om. Tidspunktet er selvsagt avhengig av den enkelte elevs sorgutvikling og nærheten til den avdøde.

Når nettverket endres

Gutt 10 år: Nå holder de på å kjefte om hvem som skal ha stolene og bordene og teppene og alt mulig. Noen ganger om kvelden kan jeg høre at de kjefter om hvem som skal ha broren min og meg. Akkurat som vi er et bord eller en stol. Men hvis de bestemmer at en skal ha broren min og en skal ha meg, har vi bestemt at vi skal stikke av. Vi er ikke slike ting som de kan dele. (Devold 1991, s 103)

Det er mer og mer normalt i dagens samfunn at nettverket endres. Familier flytter til nye plasser, eller de flytter fra hverandre. Dessverre er det ikke alttid slik at dette skjer under gode omstendigheter. Spesielt gjelder dette når en familie skilles. Dette kan være veldig traumatisk for mange barn, spesielt med tanke på det som har skjedd i forkan av skilsmissen. Det er ikke alltid de klarer å holde en god tone seg i mellom, og da er det barna som blir skadelidende. Ofte kan de sitte med en følelse av at mor og far drar i hver sin arm, og at de krangler om hvem som skal ta seg av barna. Dette er ikke enkelt, for barn vil helst være lojale ovenfor begge foreldrene. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

Det er som regel ikke barna som ønsker eller ber om skilsmisse, men noen kan nok oppleve en skilsmisse som en lettelse, endelig fikk foreldrene bestemt seg og det kan bli fred i huset. Det som ofte kan være vanskelig for et barn og forstå er at mor og far ikke lenger er glade i hverandre. Hvordan og når forandret dette seg?

Jente 10 år: Jeg trodde vi var glade i hverandre alle sammen. Men mamma og pappa sier de ikke er glade i hverandre lenger. Men de sier de er glade i meg. Det foratår jeg ikke. Jeg tror ikke at de er glade i meg lenger. Det er bare noe de sier, sånn som de har løyet for meg før. (Devold 1991, s. 50)

En lærer gjør seg vel – som de fleste andre – tanker om familiens framtid. Yrkesrollen krever imidlertid ikke at læreren tar stilling til hva som er ”nødvendige” og ”unødvendige” skilsmisser. Lærerens ansvar er å forholde seg til den situasjonen som eksisterer og støtte de elevene en har. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

I forbindelse med at foreldrenes samliv opphører, må en bli enige om hvem som skal ha ansvaret for barnet. Det er ikke alltid like enkelt, og i noen tilfeller går det så langt at foreldrene havner i en rettssak. Dette kan oppleves som veldig ubehagelig for barnet, og en kan da føle seg som en kasteball mellom foreldrene. I noen situasjoner er det slik at foreldrene ikke kan kommunisere med hverandre, og all kommunikasjon skjer gjennom barnet. Dette kan være vanskelig for barnet som gjerne vil være like lojal over for mor som for far. Det hender da ofte at barna ”pynter” litt på sannheten. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

SKILSMISSE

Ei mor og ein far

som framande

sitt dei

på kvar si side

Ein aktor og ein forsvarar

som kamphanar

kjempar dei

for kvar si side

Ei søster og ein bror

bindeledda

mellom foreldra

på kvar si side

Høgt og lågt

kjempast ein kamp

mellom to

som ein gong elska

kvarandre

Etter hvert som skilsmissen kommer litt på avstand, hender det at mor og far finner seg nye partnere. Dette kan og være veldig traumatisk for et barn, da en plutselig har veldig mange personer og forholde seg til. Spesielt kan det være traumatisk dersom mor eller far får en ny unge med den nye partneren. De blir da en ”skikkelig” familie, mens det barnet som var der fra før kan føle seg som et vedheng. Det er derfor viktig å ta ekstra godt hensyn til det barnet som da får mye nytt å innstille seg på. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

Hva læreren kan gjøre

Når foreldrene er skilt, bør læreren få brakt på det rene hvem som har foreldreansvaret og den daglige omsorgen for barnet.

• Når barnet bor like mye hos hver av foreldrene, må skolen forholde seg til begge. Dette innebærer at skolen plikter å gi samme informasjon til begge.

• Når foreldrene har delt foreldreansvar, og barnet bor fast hos den ene av dem, plikter ikke skolen på eget initiativ å gi opplysninger til den av foreldrene som barnet ikke bor hos. Men dersom han/hun ber om det, skal skolen gi informasjon om saker av større betydning.

• Når en av foreldrene har foreldreansvaret alene, er det barnelovens §50 som regulerer retten til opplysninger: Har den ene av foreldrene foreldreansvaret alene, plikter vedkommende vanligvis å gi opplysninger om barnet til den andre foreldreren når det blir bedt om det. Den andre av foreldrene har også rett til å få opplysninger fra barnehagen, skolen, helse- og sosialvesenet og politi. Foreldrene har rett til opplysninger om barnet, men ikke om den andre forelderen.
  Denne retten er begrenset av reglene om taushetsplikt og når det kan skade barnet dersom opplysninger blir gitt. Dette kan være hvis det er grunn til å anta at opplysningene vil bli brukt til å sjikanere barnet eller den av foreldrene barnet bor hos.

• Nye samboere eller kjærester har ikke juridiske rettigheter eller plikter i forhold til barnet, om ikke dette er spesielt formalisert ved for eksempel adopsjon.

Når omsorgen svikter

Så langt tilbake vi vet, har barn vært utsatt for sviktende omsorg. I vårt land tok arbeidet med å sikre barn en bedre barndom til for alvor i slutten av forrige århundre. Lærere, leger, politikere, kvinneorganisasjoner og andre sørget for en utvikling langs særlig tre spor:

• Beskyttelse av barns rettigheter gjennom lovverket.

• Innføring av barnetrygd

• I samfunnsdebatten og innen utviklingspsykologien var man begynt å bli opptatt av barndommen som en verdi i seg selv. ( Ropstad og Tønnesen 1998)
  

I dagens Norge har vi et barnevern som skal være en garanti for at alle barn og unge sikres omsorg, trygghet og utviklingsmuligheter. Det overordnede prinsippet er at tiltak som settes i verk, skal være til barnets beste.

Og hva er egentlig omsorgssvikt? I faglitteraturen brukes begrepet omsorgssvikt med noe ulikt innhold. En av våre fremste eksperter på området, Kari Killén, opererer med fire former for omsorgssvikt (Killén 1993):

• Fysiske overgrep - tegn på fysiske overgrep er dersom et barn får skader på påfallende steder, og at de forklaringene som blir gitt, virker lite troverdige. Barn som blir slått ofte, virker dessuten gjerne vaktsomme. Mange skvetter lett om en for eksempel kommer brått på dem, og de tar da gjerne automatisk opp armen som for å beskytte ansiktet.

• Vanskjøtsel - tegn på vannskjøtsel kan være mer eller mindre åpenbare. Konkrete ting som manglende skolemat, for lite søvn eller klær som ikke passer til årstiden, været eller anledningen kan lett oppdages. Vanskeligere er det å merke dersom foreldrene har en la-det-skure-holdning, og ikke gir barnet kjærlighet eller tilstrekkelig hjelp, støtte og oppmuntring.

• Psykiske overgrep - tegn på psykiske overgrep er kanskje det som er vanskeligst å definere. Det kan være stadige trusler om å forlate barnet samt verbal sjikane som undervurdering, latterliggjøring og hånende omtale. SLike overgrep skaper innvendige sår som kan være mer skadelige enn noe fysisk overgrep. Læreren kan gjøre små notater der en biter seg merke i forsinket utvikling, liten selvtillit og svekket tilknytningsevne.

• Seksuelle overgrep - tegn på seksuelle overgrep kan være alvorlige søvnforstyrrelser, fobier, mareritt og spiseforstyrrelser. Små barn viser ofte tegn som seksualisert lek eller tegninger som beskriver det som skjer. Større barn isolerer seg ofte. De unngår gymnastikk og dusjing for å slippe å bli avslørt. De oppsøker også hjelp hos skolehelsetjenesten pga magesmerter, smerter i ledd og andre psykosomatiske plager.
  

Mange barn som utsettes for omsorgssvikt, opplever flere av disse formene samtidig. De blir dermed ikke utsatt for kun én type overgrep, det er heller spørsmål om hvilken form som til enhver tid dominerer familiesituasjonen. Ikke minst er det viktig at skolen er oppmerksom på den passive omsorgssvikten, selv om denne ikke tiltrekker seg så mye oppmerksomhet i medier og rettsvesen som mer aktive former. I denne sammenhengen må ikke skolen undervurdere sin spesielle rolle: Læreren er ofte den eneste utenom hjemmet som daglig deler arena med det enkelte barn. Dette gir en spesiell mulighet til kontinuerlig observasjon av utviklingen til utsatte barn. ( Ropstad og Tønnesen 1998)

EG SER

Eg ser at du er trøtt

Men eg kan ikkje gå alle skritta for deg

Du må gå de sjøl

Men eg ve gå de med deg

Eg ser du har det vondt

Men eg kan ikkje grina alle tårene for deg

Du må grina de sjøl

Men eg ve grina med deg

Eg ser du vil gi opp

Men eg kan ikkje leva livet for deg

Du må leva det sjøl

Men eg ve leva med deg

I dette innlegget har jeg skrevet om elever i vanskelige livssituasjoner. Jeg syntes dette er et viktig tema for oss som framtidige lærere. Samtidig her jeg opplevd en del ting selv opp gjennom skolehverdagen, som får meg til å tenke på om situasjonen kunne vært taklet anderledes. Jeg har selv aldri opplevd en skilsmisse, men i min klasse på barneskolen var det mange som gjennomgikk dette, og det var skummelt for oss andre. Jeg husker jeg levde i frykt for at mine foreldre skulle skille seg, pga likhetstegn mellom mine foreldre og skilte foreldre. Jeg syntes og det er viktig at vi tenker over hva vi bør gjøre dersom noe uforutsett skulle skje. Det er ikke lenge siden mange barn og unge i Norge ble rammet av tsunamien i Thailand, og det kan være greit å vite litt om hvordan en skal takle slike situasjoner. Jeg har aldri heller fått informasjon om noe kriseplan i min karriere i skolevesenet, så jeg syntes det var viktig å framheve at en slik plan bør foreligge. Det er viktig at alle som arbeider på en skole vet hva de skal gjøre dersom det skulle oppstå en krise. Selv håper jeg at jeg aldri kommer opp i en slik krisesituasjon...

Håper de som leser dette lærer noe som de gjerne ikke kan fra før, og at noen av diktene er litt til ettertanke.

Litteraturliste

Det er så lite - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=220205

Dyregrov, A. ;Raundalen, M. : ”Sorg og omsorg i skolen”. Bergen: Magnat 1994

Ropstad, H.; Tønnesen L. K. B. : ”Elever i vanskelige livssituasjoner”. Høyskoleforlaget 1998

Devold, S. F.: ”Hvor skal vi gjøre av meg?” Barn og skilsmisser. Oslo: Cappelen, 1991.

Skilsmisse - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=255230

Killén, K.: Sveket. Omsorgssvikt er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget, 2. utg., 1996

Bjørn Eidsvåg – Eg ser

3. Vanskelige situasjoner i skolehverdagen

KRANGEL

Med ryggen til,

luften mellom oss er kald og ekkel.

Begge tenker det samme,

hva kan jeg nå si for å ramme

Hvem vil si det første varme ord

ingen vil være så stor

stoltheten siver ut i årene som kald gift

Hva gjør man når man kommer opp i en vanskelig situasjon mellom to elever? Det er et spørsmål jeg har tenkt litt på i det siste. Jeg husket hvordan det var å være elev oppe i en vanskelig situasjon, men hvordan er det å se en slik situasjon fra en lærers ståsted? Jeg tenker på alt som jeg opplevde selv i skolehverdagen, og som jeg følte at mine lærere ikke fikk med seg. Er det virkelig så vanskelig for en lærer å se? Dette var noe som jeg da tenkte jeg kunne fordype meg i.

Jeg har valgt å ta utgangspunkt i det som jeg opplevde i praksis. Jeg følte at jeg var oppe i en vanskelig situasjon nesten hver dag, så det ble relevant for meg å se etter ulike tegn. Samtidig er det vanskelig å bare komme inn som student. En har da gjerne ikke den informasjonen som en ville hatt som lærer, og en er også ganske ”fersk” i skolen. Et av de målene jeg satte meg for den første praksisperioden, var som følger:

Finne ut hvordan man på best mulig måte kan takle utfordrende situasjoner/elever.

Jeg fant fort ut at dette målet fantes det ingen fasitsvar på. En må takle de ulike situasjonene ut fra konteksten de står i. En må også se hvilke elevene det gjelder. Vi var oppe i en del vanskelige situasjoner i denne praksisperioden, og alle ble taklet ulikt. Det jeg syntes var veldig bra, var at vi var mange som kunne diskutere hva som var skjedd, og hvordan saken ble taklet. Fikk gjennom disse samtalene mange gode tips og råd. Det var blant annet viktig hvordan en selv klarte å forholde seg til det som var skjedd. Ble en stresset eller klarte en å beholde roen? Dette følte jeg var avgjørende for en god løsning. Elevene er veldig flinke til å lese kroppsspråket til den voksne, og dersom en blir stresset, har eleven klart å trykke på de ”rette” knappene. Jeg syntes personlig at det er viktig å beholde roen, for å ha best mulig kontroll over situasjonen.

Men jeg fant også ut at dette ikke var så enkelt som jeg hadde trodd. Noen ganger ble man regelrett sint, og da var det vanskelig og ikke heve stemmen. Jeg lærte for lenge siden at man skal være mot andre som en vil at andre skal være mot deg. Og jeg syntes ikke det er noe kjekt når andre hever en sint stemme mot meg. Jeg prøvde å ha dette i bakhodet, men her må en også se det litt ut fra konteksten. Hvordan skal man snakke for at en 8-9 åring skal forstå alvoret i det man har å si? Dersom en som en voksen person ikke har den autoriteten som en burde ha, syntes jeg saken blir mye verre. Det så jeg ganske godt når praksislærer skulle ta seg av en situasjon. Elevene hadde mye mer respekt for henne enn for meg. Dersom jeg fikk formidlet det jeg ville til elevene, og det jeg følte var rett ut fra situasjonen, gikk det inn det ene øret og ut det andre. Det kunne være oppe en situasjon med to elever som sloss, de ordnet opp seg i mellom med hjelp av en voksen, ble venner, for så å gå ut igjen i skolegården og sloss videre med hverandre eller andre. Hvordan kunne da situasjonen vært taklet annerledes?

I slike situasjoner syntes jeg det er viktig å vite litt bakgrunn om elevene. Er det noen elever som er mer utagerende enn andre? Og i så fall hvorfor? Det finnes mange grunner til at elever kan reagere utagerende mot voksne eller medelever. I dagens skole har en mange diagnoser som stilles, en av de mest kjente er ADHD. Men det er og mange ting som skjer i hjemmet til elevene.

Mange ekteskap i dagens samfunn går i oppløsning, og ofte er det barna som blir lidende i de voksnes kamp. Dessverre er det litt for mange skilte foreldre som ikke kan kommunisere godt nok sammen. Når dette så er bagasjen eleven har med seg, og det som eleven er vant til, reagerer de ofte på den måten selv. Foreldrene deres klarer ikke å bli enige om oppdragelse av barna, og dette kan føre til to sett med regler. Det som er lov hos pappa er ikke lov hos mamma og motsatt. Deretter kan det bli vanskelig for eleven å vite hva som er rett i forhold til skolen. I følge Nils Retterstøl og Stein Opjordsmoen Ilners bok ”mestring av livsvansker” er den vanligste og mest tragiske atskillelsen et barn kan oppleve i våre dager, separasjon og skilsmisse mellom foreldrene. Tap gjennom separasjon og skilsmisse er vanligvis verre enn tap av en av foreldrene ved dødsfall. Dette henger sammen med at det forut for en skilsmisse gjerne har vært spente forhold i familien (Retterstøl og Ilner 2008).

Et annet problem som har blitt mer og mer kjent, er alkoholmisbruk hos foreldre. Dette kan påføre barnet store psykiske lidelser. Dessverre skjer alkoholmissbruk mye i det skjulte, og skolen får ikke alltid vite om disse problemene.

En skal være forsiktig med alltid å legge skylden for det som skjer på skolen på foreldrene. I noen tilfeller er det bare slik at barnet har problemer med en eller flere medelever. Det er dessverre ikke slik at alle går automatisk overens i en klasse. Læreren blir da en megler mellom de elevene som ikke går overens. Det er ikke alltid like enkelt, for alle elevene bør føle at de blir behandlet med respekt. Og dersom en som lærer vil ha respekt fra sine elever, er det viktig å også respektere sine elever. Gjensidig respekt er avgjørende for en god løsning.

Dersom jeg kom opp i en vanskelig situasjon var det viktig for meg å tenke gjennom følgende:

• Hadde en sett det som var skjedd med egne øyne, eller måtte en forholde seg til andrehåndsinformasjon?
  

• Var det andre lærere som burde tatt tak i saken i den konteksten det foregikk, for eksempel i et friminutt?
  

• Burde en kanskje skjermet de elevene som en visste kunne få en utagerende oppførsel?
  

• Og hvordan unngå situasjoner der dette skjedde?
  

Når det gjelder det første punktet, syntes jeg det var enklere å takle situasjoner der en selv hadde sett hva som var skjedd. Da satt en med den informasjonen som en hadde sett, og kunne takle det ut fra den. Dersom en fikk informasjon av andre, var det avgjørende at de kunne gjenfortelle hva som var skjedd på en objektiv måte. Når en skal takle situasjoner ut fra andrehåndsinformasjon, må en ta høyde for at historien har blitt gjenfortalt med en liten vri.

Dersom en spør elever som har vært oppe i en konflikt har de som oftest to versjoner av historien. De forteller sin versjon og i den versjonen er det som oftest den andre parten som er skyld i konflikten. Dersom en da har sett hva som skjer i situasjonen, er det enklere å få en løsning. Jeg var oppe i en konflikt i praksis der en sparkesykkel til en elev ble ødelagt. Det var ingen voksne som så situasjonen, men nok av elever. Tror jeg fikk noe sånn som 6-7 forskjellige historier. I alle historiene var det en elev som var syndebukken, men når jeg da surte denne eleven, var den en annen som fikk skylden. Det kan være vanskelig å takle, når en må forholde seg til slik andrehåndsinformasjon.

Dersom en da som lærer kommer opp i en situasjon i et friminutt, som ikke gjelder dine egne elever, har en etter mitt syn to valg. Enten så takler en situasjonen der og da, eller så går man til klasselæreren til elevene med situasjonen. Dersom det er en alvorlig situasjon, må gjerne rektor og eventuelt foreldre blandes inn. I mange tilfeller er det klasselæreren som har best forutsetninger til å takle situasjonen. Det er som oftest den læreren som har mest informasjon om elevene, og gjerne bør takle situasjonen. Dette kommer selvfølgelig an på hvor alvorlig situasjonen er. Dersom det er snakk om krangling om en fotball, kan det gjerne takles ute i friminuttet. Dersom det da videreutvikler seg til en slosskamp, kan det være større ting som ligger bak. Det kan være en konflikt som har pågått i lengre tider, og da er det kanskje klasselæreren som har mest kunnskaper. Dersom klasselærer ikke er tilgjengelig, kan det være lurt å ta kontakt med rektor. Faren ved å ta en slik situasjon dersom en ikke har tilstrekkelig kunnskap om elevene, er at en kan gjøre vondt verre. Noen elever kan få vanvittige raserianfall som de kan ha vanskelig for å kontrollere, og dersom en ikke er klar over det, kan det være stor sjanse for at en takler situasjonen feil i forhold til hvordan en burde taklet det.

Når det gjelder å skjerme elever, er ikke det alltid så enkelt. Noen elever kan få raserianfall av små detaljer, og det kan være i klassesammenheng, men også i friminuttet. Andre kan få angstanfall, og reagere med sinne eller redsel. Det kan være veldig varierende fra elev til elev hva som utløser slike reaksjoner. Noen kan reagere negativt på å få kjeft, eller på at de bli irettesatt. Det kan i noen tilfeller være vanskelig å unngå, men en må da gjerne tenke ekstra mye på hva en sier, og hvordan en sier det. I slike tilfeller finner en gjerne ut hva situasjoner en bør unngå. Men noen elever får utagerende oppførsel som kan være bortimot umulig å forutse. I slike tilfeller er det gjerne viktigere å skjerme de andre elevene, ved å ta ut eleven som lager bråk. Så får en deretter at seg av situasjonen når en er alene med eleven.

Det er ikke enkelt å unngå vanskelige situasjoner, spesielt når en ikke aner hva som kan utløse utagerende oppførsel. Men jeg velger å tro at en vet mer om dette ut fra den erfaringen en opparbeider seg i læreryrket. Samtidig mener jeg at det ikke finnes noen fasitsvar på hvordan en skal reagere.

Samtidig syntes jeg det er viktig å tenke over det enorme ansvaret en har som lærer. For noen barn er du den eneste voksenkontakten de har utenom sine foreldre/foresatte. Det er viktig da at eleven vet at de kan gå til læreren sin dersom det er noe spesielt, og at en da som lærer tar tak i den situasjonen som kan oppstå. Selv om dette ikke alltid er like enkelt. Men etter min mening skylder vi dette til de barna som virkelig trenger hjelp.

KRANGEL

Jeg er lei av alt,

Hater den tonen du tar

Ikke alt er min feil!

Hvorfor må vi krangel?

Kan vi ikke bare vęre venner

Er det virkelig så vanskelig?

Hva skjedde med min beste venn?

Hvor gikk alt galt?

Vet i det hele tatt du det?

Det kan vęre at det vi hadde

Ikke er så viktig lenger.

Men husk at det var ikke jeg som begynte!

Litteraturliste

Nils Retterstøl og Stein Opjrdsmoen Ilner – Mestring av livsvansker - Om kriser og psykisk helse Gyldendal Norsk forlag AS 1. utgave, 1. opplag 2008.

Dikt 1 - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=7029

Dikt 2 - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=193699

2. Fighter- barn

LIVETS LÆRE

Barn som er vant til spydigheter lærer å bli usikre

Barn som er vant til kritikk lærer seg å fordømme
Barn som er vant til mistillit lærer å fare med juks
Barn som er vant til motvilje lærer seg å hate
Barn som er vant til hengivenhet lærer å bli glad i andre
Barn som er vant til oppmuntring lærer å vise tillit
Barn som er vant til oppriktighet lærer å skjelne sannhet fra løgn

Barn som er vant til hjelpsomhet lærer å vise omtanke
Barn som er vant til tålmodighet lærer å vise forståelse
Barn som er vant til lykke vil finne kjærlighet og skjønnhet

I denne teksten blir ikke barnet bare kallet et fighter barn, men det blir kallet vekslet mellom fighter-barn og fighter- relasjon mellom et barn og en voksen. Dette på grunn av at en fighter relasjon ikke kan påvises på samme måte som for eksempel ADHD.

Hvordan arter fighter- relasjonen seg?

Barn i fighter relasjon kan oppvise høyst ulik atferd. Hver enkelt versjon av fighter-relasjonen har vist seg å ha sin egen og helt særegne utforming, avhengig av de enkelte deltagerne. En av disse versjonene kunne beskrives som følgende:

I en 1 klasse blir det meste av lærerens tid brukt i forsøket på å løse konflikter eller på å forhindre foruroligende handlinger barnet er i ferd med å begå. Det er karakteristisk at barnet aldri gjør det de voksne sier, og i det hele tatt opptrer forstyrrende i de fleste situasjoner. Under høytlesningen plager han de andre barna, eller kommer med forstyrrende lyder. I spisesituasjonene velter han melken, griser med maten, bråker med stolen, vil ikke ha det han får, reiser seg når han skal sitte, er ikke ferdig når han skal være det osv. Han forsyner seg med det leketøyet de andre barna har i friminuttet, ødelegger de andres aktivitet, slår de andre, beskjeftiger seg ikke med en aktivitet mer enn noen få øyeblikk av gangen, er ikke interessert i nye aktiviteter og gidder ikke gjøre noe av det han allerede kan. I det hele tatt er samværet preget av rastløs faring hit og dit med en lærer i hælene. Når den voksne griper inn, får barnet ofte et raserianfall, velter ting, stoler og inventar, slår, sparker, spytter eller skriker (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Lærerens tid går altså med til å irettesette barnet og forklare at de tingene han er i gang med nå, må han holde opp med, og at de tingene han ikke gjør, skal han begynne med. Alt mens barnet ser en annen vei eller prøver å snakke om noe helt annet, hvorpå samtalen fra lærerens side dreier seg om at ”det er ikke det vi snakker om” og ”du skal se på meg når jeg snakker til deg”. Læreren og eleven blir så til slutt enige og det er stilt og rolig i ca 5 minutters tid. Så er det på an igjen med nye konflikter (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Andre ganger kan dette barnet være den ”rene engel” å ha med å gjøre. Det skjer spesielt i perioder da de voksne har best tid, for eksempel når mange barn er borte fra skolen, når klassen er delt, eller når situasjonen ellers ikke er presset. Det kan da vise seg svært interessert og hjelpsomt, noe som fører til at læreren blir spesielt oppmerksom på barnets luner. Det er ikke uvanlig at slike elever etter en tid får med seg en assistent eller ekstrahjelp (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Som det går fram er ofte forholdet til de andre barna i klassen ofte problematisk. De blir plaget, slått, avbrutt i leken, får ødelagt ting osv. Mange barn trekker mot den voksne for å få beskyttelse. Enkelte andre barn begynner å kopiere atferden. Alt i alt er barnet temmelig isolert i forhold til barnegruppa som sådan, men kan ha en eller noen få følgesvenner eller eventuelt en beskytter blant de større jentene, som tilsynelatende takler ham uten konflikter (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Foreldrene til de andre barna i klassen begynner etter hvert å reagere på oppførselen, og det kan føre til hyppige og hissige diskusjoner med læreren. Foreldrene kan i noen tilfeller slutte seg sammen og kreve affære. Dette kan komme i form av krav om ekstrahjelp til eleven som lager uro, eller ekstra hjelp til de andre elevene (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Men det er ikke bare i skolesammenheng dette er et problem. Man opplever gjerne at eleven er en av de siste til å bli hentet, for mor eller far drøyer det lengst mulig. De har ofte handlet før barnet blir hentet, for en orker ikke episoder på butikken. Hjemme er det store diskusjoner om hva man skal spise, når man skal spiser, hvordan man ska sitte, hva man skal se på tv, når man skal legge seg, i hvilken seng man skal sove osv. Om morgenen fortsetter det: Når skal man stå opp, hva skal man ha til frokost, skal man pusse tenner, hvilke klær skal man ha på, hvordan man skal gå ut av døren osv (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Samlet kan man si at barnets nære miljø etter hvert betrakter det som en uoverkommelig belastning som de helst vil unngå. Samtidig er foreldre og pedagoger så følelsesmessig involvert i og ansvarlig for det barnet det gjelder at de heller ikke kan akseptere en løsning som innebærer at de står der uten barnet (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

De voksnes opplevelse av ”problemet”

Når man som voksen daglig er innblandet i situasjoner av den typen som er beskrevet ovenfor, er det ikke rart om man etter hvert synes man har met et spesielt vanskelig, krevende og problematisk barn. Foreldre, førskolelærere, lærere og til og med profesjonelle behandlere tyr ofte til følgende karakteristikker av barnet:

• Barnet er ”agressivt” – ”Han slår andre”, ”er farlig for dem”, tar kvelertak, og andre barn er redde for ham.

• Barnet er ”dominerende og asosial”- skal alltid bestemme, være den beste, trumfe gjennom sin vilje, mangel på hensyn til andre.
  


• Barnet er ”ukonsentrert, rastløs og hyperaktiv” – bytter aktivitet etter et par min, vil være med på alt samtidig, motorisk aktiv (vipper, spreller, sitter urolig på stolen osv), snakker uten stans om andre ting enn det den voksne snakker om.



• Barnet har ”stort udekket kontaktbehov” – påkaller hele tiden den voksnes oppmerksomhet både negativ og positivt, være hyggelig og fungere sosialt når man gir bruker god tid med ham. Ofte ”faller barnet til ro” når man tar ham på fanget og koser med ham, eller han viser stor interesse for nye personer.



• Barnet har ”kontaktproblemer” – ”det skjer et eller annet” hver gang han nærmer seg andre barn, får lett andre barn til å gråte, oppsøker de som ikke vil være med ham, klarer ikke å ha en venn i særlig lang tid.



• Barnet er ”vanskelig å få kontakt med, eller å nå inn til” – ser den andre veien når man vil snakke med ham, umulig å få øyenkontakt med, skylder alltid på andre, forteller ingenting hjemmefra på skolen eller fra skolen hjemme.



• Barnet har ”angst” – Tør ikke låse døren på toalettet, får panikk når han ser en hund, er redd for fremmede, bekymrer seg for alle ulykkene som kan skje, redd for å dø.



• Barnet har ”svært voldsomme og voldelige fantasier” – forteller fæle og bloddryppende historier, leke dramatiske leker som ofte innbefatter døden, truer med å ”slå i hjel” læreren eller medelever og patere liket etterpå, forkjærlighet for dramatiske våpen.



• Barnet har ”psykotiske trekk” – dunker hodet gjentatte ganger i veggen, kaster ranselen i luften, lage små ensformige lyder, rive ned alle klærne fra knaggene i gangen, kan få panikk dersom ikke ting går ”hans” vei for eksempel viss noen tar hans stol, eller det kommer høye lyder.
  


• Barnet er ”desperat” – jevnlige raseriutbrudd av svært voldsom karakter, situasjoner der han kan ”styrte over veien” uten å se seg for, klatre opp på taket av skolen/bygget.



• Barnet er ”impulsdrevet” – barnet leker stille og rolig før det plutselig bryter ut i et raserianfall hvis et eller annet ”går ham imot”, veldig store svingninger i humøret.



• Barnet er ”lunefullt” – ”midt i et raserianfall kan han plutselig finne på å si unnskyld, skal vi være venner igjen” og lignende. Mange voksne sier da at de ikke vet hvor de ”har ham”.



• Barnet er ”humørstyrt” – ”det kan være helt avgjørende for resten av dagen hvordan morgenen har forløpt hjemme i familien”, ”kan ha gode dager helt uten problemer” og ”dårlige dager da alt er galt”. Kan bli beskrevet som en person med ”to personligheter”.



• Barnet kan oppleves som ”destruktiv” – ødelegger ting som han selv og andre har laget, ødelegger leketøy med det samme han få det, sager i møbler, ødelegger dekkene på andre sine sykler, ”smadrer alt han kommer i nærheten av”.



• Barnet er ”løgnaktig og ikke til å stole på” – gjennomfører ikke ting han har lovet, gir usannsynlige svar på spørsmål, benekter kjennskap som kan påvises.



• Barnet kan oppfattes som ”ondskapsfull” – skader dyr, ler av andre som skader seg, utbroderer med stor lystfølelse hva han skal gjøre med fiendene sine og lignende.
  


• Barnet har ”lav frustrasjonsterskel” – river plutselig arket fra hverandre når han tegner, slår sidekameraten når det er noe han ikke kan få, velter alle brikkene i et spill dersom det ser ut som at han skal tape.
  

Dette er bare et lite utvalg av eksempler på de karakteristikkene voksne som til daglig omgås barna, finner fram til (Margot Jørgensen m.fl. 1985). Ikke alle barn som kan beskrives med ovennevnte karakteristikker, skal forstås dit hen at de er i en fighter – relasjon.

Barnets opplevelse av ”problemet”

Som alle andre barn lærer barn i fighter- relasjon også av sine erfaringer. Vi står her overfor barn som har bitt seg merke i noen helt spesielle aspekter ved sine erfaringer, og som får utvidet og nyansert nettopp disse aspektene (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Akkurat som andre barn som er med mor på butikken, stiller barnet seg foran godtehyllen og spør om å få godteri. Mor sier antageligvis noe i retning som ”du får ikke snop før middag” eller ”vi skal ha kake senere når bestemor kommer”. Det som da skjer er at barnet legger seg skrikende ned på gulvet og lager en skikkelig scene. Mor blir fortvilet og flau, og til slutt ender det op med at barnet blir satt i bilen med en godtepose i hånden. Barnet har da lært at han kan få snop selv om mor sier nei, bare han lager nok oppstyr.

Når så de kommer hjem begynner mor på middagen. Barnet spør om ikke mor vil leke, men hun svarer at hun ikke har tid, for hun må lage middag. Barnet prøver igjen med å legge seg ned på gulvet og lage en scene, men dette fungerer ikke. Mor reagerer ikke på samme måte som på butikken.Hun sier bare at hun ikke har tid, for hun skal lage middag. I stedet for å hyle, prøver barnet ut nye teknikker. Han går gjerne løs på stereoanlegget, setter det høgt på, eller får det til å lage rare lyder. Da kommer mor farende inn og kjefter. Middagen kan tydeligvis vente allikevel. Vil man altså ha tak i mor eller ha henne til å interessere seg for hva man gjør, nytter det tydligvis ikke å rope på henne for da har hun bare mye annet å gjøre. Man har nå funnet seg en mye bedre måte å sikre seg henne tilstedeværelse.

Så kommer kvelden og mor får gjester. Barnet får ikke nok oppmerksomhet, og plutselig fungerer hylekonserten helt fint igjen. Mor kommer løpende til for å roe situasjonen, og barnet får da ofte det slik som det ville. Da sitter gjerne barnet igjen med en konklusjon at når andre er tilstede fungerer hylekonserten, men når man er alene, virker den ikke. Da er det andre ting som virker. Dette blir så tatt med i skolesammenheng, der det er andre regler som gjelder. Deretter kommer ofte problemene på rad og rekke.

Det som er litt spesiellt med fighter-barn i forhold til andre barn, er hvordan de skal takles. All oppmerksomhet er for et fighter-barn kjærkommen oppmerksomhet. Det nytter ikke med trusler av typen "Hvis ikke..., så..." Barnet har sannsynligvis allerede immunisert seg fullstendig mot slike tillnærmelser. De ser på disse truslene som en utfordring til en ny maktkamp. Trusler om "ikke å få lov til" blir fra barnets side for eksempel møtt med "Det gjør ikke noe heller...", "Da gjør jeg bare...". Hvis trusselen for eksempel dreier seg om at barnet ikke får være med på tur, kan det for eksempel si "Men jeg har mye mer lyst til å ..." Dette sier barnet selv om det egentlig har veldig lyst å være med på tur. Han/hun klarer bare ikke å gi uttrykk for det.(Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Når en fighter-relasjon skal endres, er det av avgjørende betydning at den voksne unnlater å bruke vanlige pedagogiske fremgangsmåter under endringsprosessen.

Jeg skal her nevne noen små triks som kan brukes i arbeid med fighter-barn.

Per kommer inn i gangen på skolen. Han slenger fra seg sekken sin på gulvet, og det er ikke lenge før jakke og lue følger etter. Læreren kommer ut og ser dette. Han ser på Per og ber han om å slenge fra seg sekken, jakken og luen x antall ganger (dette bestemmer en selv som lærer, men det bør ikke overskride det som ligger innenfor elevens evner). Per blir så forfjamset over situasjonen at han gjør som læreren sier. Imens dette skjer teller læreren høyt. 1, 2, 3, 4 osv. Per skal fullføre alle gangene som læreren har bedt om før han får gå inn i klasserommet. Deretter ber læreren han om å henge opp jakken og luen, og ta med sekken og gå inn i klasserommet. Per springer inn og begynner umiddelbart å springe rundt. Læreren gir da beskjed om at alle elevene skal sette seg, alle untatt Per. Han ber så Per springe x antall runder før han setter seg.

I matlagingstimen skal elevene lage og spise kjøttkaker. Når Per for eksempel vil ha den tredje porsjonen med kjøttkaker, selv om det bare er en til hver enkelt, og han begynner å overøse læreren med banneord, kan læreren si "Det er helt greit det, Per, hvis du gjerne vilbanne deg til flere kjøttkaker, så vil jeg gjerne ha x antall banneord. Deretter begynner læreren "en - to - tre, nei, dritt, det har vi hatt, så det gjelder ikke, fire - fem - seks, å, du brukte jo et i går, husker du ikke det som begynner på s?" Dersom Per kommer i mål, sier læreren "Takk skal du ha, det var fint du gjorde det jeg bad deg om, så nå skal du jammen få den tredje porsjonen med kjøttkaker". Til de andre elevene sier læreren "Jeg måtte love Per en porsjon til med kjøttkaker, så vi får se å finne på noe annet godt til dere". Dersom Per ikke klarer oppgaven sier læreren "Jamen det var jo bra at du ikke ville ha mer kjøttkaker likevel". (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Dette fungerer i de fleste tilfeller, men en må passe på så en ikke "bruker det opp". En må variere mellom ulike teknikker. Det er viktig at eleven får positiv tilbakemeling på det som er bra, men det må ikke overdrives. Et fighter-barn blir ofte roligere dersom det får ansvar for ulike aktiviteter. Dersom det er noe som skal fikses, kan han hente vaktmesteren, eller prøve og fikse det selv. Men det er viktig å være sikker på at det ligger innenfor elevens evner, for dersom eleven opplever at det ikke mestrer en oppgave, blir det en ny "fight".

For at relasjonen skal opphøre for godt, kan det være nødvendig med mer fagkundig hjelp, og samarbeid mellom skole og hjem er viktig.

Det er ikke enkelt og komme seg ut av en slik runddans. For å få vite mer om teknikker når det gjelder slike relasjoner, vil jeg anbefale boken ”Barns kamp med voksne”. Her står det mange teknikker som kan være enkle å bruke i skolesammenheng. Jeg har bare nevnt et fåtall.


Litteraturliste
Margot Jørgensen og Peter Screiner – Barns kamp med voksne Fighter-relasjon som oppdragelsesproblem. 2. Reviderte og utvidede utgave Pedagogisk forum 1991

1. Redde barn

Det var en gang et lite knøtt som bodde
i skogen, helt alene med seg selv.
Han var nok langt mer ensom enn han trodde.
Han tente alle lys når det ble kveld,
og tullet seg i dyner og i pledd
og jamret seg fordi han var så redd.

Der ute gikk hemulene med store, tunge trinn;
langt borte hylte hufsa høyt i natt og måneskinn,
og dørene ble stengt, og lamper brant i nattens dyp
hos skremte kryp som søkte trøst hos andre skremte kryp.
Men hvem skal trøste knøttet ved å si ham at især
om natten blir det nifse meget verre enn det er.
(Jansson, T.: ”Hvem skal trøste knøttet nå?”)

Alle har en eller annen gang i livet vært redd. Redd for ting som kan skje, eller ting som kan skje. Noen er redde for ulike typer dyr, mens andre kan være redde for små rom. Frykt er kanskje den mest grunnleggende av alle følelser, og den som har hatt størst overlevelsesverdi. Det er altså helt naturlig å være redd. Den akutte frykten viser seg i atferden, vi prøver å unngå det som fremkaller frykten. Frykten er også tydelig koblet til fysologiske reaksjoner: Du svetter, hendene skjelver, ansiktsfargen forsvinner, halsen snøres sammen og hjerte banker så du tror det skal briste. Dy fysiologiske reaksjonenen har en felles hensikt, de skal gjøre det lettere for deg å unngå eller overvinne faren.

Hva er frykt?

En enkel definisjon kan være at det dreier seg om en sterk negativ følelse som dukker opp fordi noen eller noe oppleves som truende. Angst kan beskrives på ulike måter. Den kan oppleves som frykt eller som spenning og trykk, avhengig av om man vektlegger et psykisk eller et kropslig aspekt. En lav grad av angst kalles engstelse, bekymring eller uro, mens en høy grad oppleves som skrekk eller panikk. Det ser altså ut som om den avgjørende forskjellen mellom frykt og angst har å gjøre med om det som fremkaller følelsen, kommer utenfra eller innenfra. (Broberg m. fl. 2006).

Ulike typer frykt og angst

Barn har gjerne andre redsler enn det voksne har. I småbarnsalderen er mange barn redde for mørket, innbruddstyver og fantasifigurer, som gjerne gjemmer seg under sengen og først kommer frem når mor eller far har slukket lyset og gått ut av rommet. De siste førskoleårene avtar vanligvis denne frykten, og barn viser i stedet større frykt for ulike typer dyr, naturkatastrofer og fysiske skader. Når barnet befinner seg i sosiale grupper utenfor familien med sterkere prestasjonskrav, oppstår ulike sosiale frykter, for eksempel frykten for ikke å prestere godt nok, og frykten for at de selv eller foreldrene skal ”dumme seg ut” (Broberg m. fl. 2006).

Jeg tror det er viktig å tenke på dette i skolesammenheng. Det er ikke sikkert at det er nødvendig at alle elevene skal lese høyt. For noen elever kan dette være veldig traumatisk. De kan ha stor redsel for å si eller gjøre noe feil. En pleier som oftest å ta hensyn til slik i en klasse, men av og til kommer det inn vikarer som ikke har fått den informasjonen. De ”pusher” gjerne litt ekstra i eleven, slik at den til slutt må lese. Noen går faktisk så langt som å kjefte dersom eleven ikke gjør som vikaren vil. Dette kan ødelegge videre utvikling for eleven, og det kan videre føre til at eleven utvikler angst mot skolen. I slike tilfeller er det viktig med god kommunikasjon mellom læreren og den som skal være vikar. Kanskje det kan være en ide for læreren at eleven begynner å lese i mindre grupper, slik at han/hun kan overvinne frykten steg for steg. På denne måten sliper det å bli så voldsomt for den eleven det gjelder, samtidig som man slipper en uønsket "smitteeffekt" på andre elever. Noen vil i et slikt tilfelle utnytte seg av det faktum at noen slipper å lese høgt, og kreve at det samme skal gjelde for dem. Det er også viktig å ha en åpen samtale i klassen, slik at en "ufarliggjør" situasjonen noe. Ingen får le av de som leser feil osv.

Min Maske

Min maske er en pålitelig venn
Jeg kan bruke den om og om igjen
Min maske tar jeg på om morgenen i speilet
Min maske og jeg kan ikke feile

Min maske ler når jeg inne i meg gråter
Min maske skjuler mine mange gåter
Min maske smiler selv når jeg er lei
Min maske viser ikke hele meg

Men ser jeg nøye kan jeg til min skrekk
I masken min se en liten sprekk
Den er ikke stor, og den syns ikke veldig
men for skjøre meg er det ikke heldig

Hva hvis den sprekker og jeg mister mitt skjold
Blir jeg hysterisk og mister kontroll?
Nå trer jeg forsiktig for ikke å miste
Mitt eneste holdepunkt, det kan ikke briste

Min forestilling kan ikke alt være over
Den varer kun om dagen, men ei når jeg sover
Jeg vil ikke vise hvem jeg egentlig er
Jeg føler meg naken, som uten klær

Min maske og jeg går hånd i hånd
Jeg har hatt den så lenge, vi har knyttet et bånd

Hva er egentlig angst?

Når frykt videreutvikler seg til et uttrykk for en psykisk lidelse, kalles det angst. Hvis vi går ut fra at det er normalt å bli redd i visse situasjoner, kan vi se fobier og angstforstyrrelser som reaksjoner som ikke samsvarer med alvoret i den stimuleringen som utløste reaksjonen. Dette kan en sammenligne med den lille søte skogmusen som har forvillet seg inn i kjøkkenet, og som skaper panikktilstander for den som lider av angst for mus. Angst kan også beskrives som uløst frykt. Angsten kan være realsitisk - hvis situasjonen er virkelig truende, men det ikke er mulig verken å kjempe eller å flykte - eller urealistisk/nevrotisk - hvis du ikke vet hva du er redd for, eller hvis det du er redd for egentlig ikke er farlig. I begge de siste tilfellene er det vanlig å si at du uroer deg unødig, noe som ikke stemmer nøyaktig med din egen følelse. (Broberg m. fl. 2006).

Fryktens biologiske grunnlag

Den menneskelige bevisstheten er en langsom prosess som involverer flere sentre i hjernen og krever at en mengde nevroner og aynapser samarbeider. Joseph Le Doux (1996) har vist at det finnes en snarvei i hjernen som består av en direktekobling mellom nevroner som tar i mot informasjon fra sanseorganene, og amygdala, som er den delen av hjernen som gjør den første vurderingen av om det foreligger fare. Hvis amygdala aktiveres av signalet, svarer hjernen med å forberede kroppen, fysiologisk og oppmerksomhetsmessig, på den opplevde trusselen. Samtidig arbeider det opprinnelige signalet seg videre og når sentre i hjernen som gjør oss bevisste på faren. Først da får vi mulighet til å vurdere situasjonen kritisk og slå av beredskapen hvis det viser seg å være falsk alarm. (Broberg m. fl. 2006).

Angst

Angsten tok kvelertak på meg

De andre skrek, jeg var helt stille

Fikk ikke fram ett ord

Hjertet banket, magen vrengte seg

Og jeg, jeg... Jeg klarer ikke å sette ord på det..

Hva er vi redde for?

Hva er det hjernens faredetektorsystem i amygdala reagerer på? Analyser av alle tenkelige former for frykt som mennesker har rapportert om, viser at over nitti prosent tilhører én av fire grupper, som altså er særlig gode til å aktivere fryktsystemet:

• interpersonelle trusler, for eksempel ydmykelse og tap av sosial rang

• trusler mot den fysiske helsen, for eksempel synet av blod eller injeksjonssprøyter

• Visse dyr, som krypdyr og edderkopper

• åpne plasser og lukkede rom, som store plasser og trange kinosaler eller heiser

(Broberg m. fl. 2006).

Utvikling av angstforstyrrelser hos barn følger stort sett utviklingen av normale former for frykt, bare med noen års forsinkelse. Den frykten som er ”normal” i en viss alder, blir til en forstyrrelse hvis den blir værende igjen i uforandret, eller til og med forverret, tilstand når jevnaldrende har vokst den av seg. Dette gjelde særlig separasjonsangst og ulike fobier. Man regner med at 5-10 % av alle barn oppfyller diagnosekriteriene for én eller flere angstforstyrrelser, noe som gjør gruppen til en av de vanligste psykiske forstyrrelsene blant barn (Bernstein og Borchardt 1991).

Men det finnes også mange andre opplevelser og erfaringer som barn utvikler angst mot. Dersom et barn har opplevd noe traumatisk, som for eksempel et bombeangrep, kan barnet reagere på å høre lyden av fly. Dersom en har vært utsatt for en tsunami, kan en reagere på lyden av bølger eller synet av havet. Andre barn lever i stadig frykt over lang tid, og av og til hele barndommen. Dette er i svært mange tilfeller der barnet med god grunn frykter at noe vondt kommer til å skje i ens egen familie. For å vite om det kan være grunn til angst hos et barn er det viktig med god kontakt med hjemmet, men også en åpen samtale med eleven. (Broberg m. fl. 2006).

De vanligste formene for urealistisk frykt hos barn er uten tvil separasjonsangst og spesifikke forbier. Disse utfylles i perioden 8-12 år av sosial fobi og i mer begrenset grad av generaliserte angstforstyrrelser. (Broberg m. fl. 2006). Jeg vil videre fortelle litt om hva som er spesiellt med separasjonsangst.

Separasjonsangst

Som termen tilsier, viser separasjonsangst seg i form av en sterk angst for å skilles fra foreldrene i ulike hverdagslige situasjoner, noe som fører til at barnets sosiale liv blir stadig mer innskrenket. Det vanligste eksemplet på separasjonsangst er det som kalles skolefobi eller skolevegring. Det innebærer at barnet føler frykt både for å gå på skolen og å forlate hjemmet og skilles fra én eller begge foreldrene. Frykten som barnet har ledsages ofte av ulike somatiske symptomer som tolkes som sykdom, og som i neste omgang fører til at barnet får bli hjemme. Når disse symptomene så blir utredet, og undersøkelsene ikke kan fastslå noen fysisk sykdom, medfører det gjerne skuffelse og mistro fra familiens side, der både barn og foreldre kan oppleve at de ikke blir trodd (Broberg m. fl. 2006).

Angst 2

Jeg går gjennom gangen på skolen

klarer ikke å roe ned pusten

Ser rundt på alle de andre

ser de at jeg ikke klarer puste

Hjertet løper fort av sted

klarer ikke helt å henge med

Håper at ingen prater til meg

må forte meg å gå min vei

Føler meg dum der jeg går

kroppen føles som et åpent sår

Kjenner ingen av de andre

bare en haug med fremmede

Men jeg kommer meg ut av skolen

forter meg å ta bussen hjem

Låser døren i en fei

ingen kommer likevel til meg

Jeg har i dette stykket valgt å skrive om redde barn. Føler at jeg har lært en del om hva som skjer hos de som lider av angst og forbier. Det er ikke enkelt å vite hva man som lærer skal gjøre dersom man får et barn som lider av angst i klassen. Jeg tror det er viktig at vi viser trygghet til barnet. At vi er der, og at det er trygt. Det er vikgit at vi som framtidige lærere er observante på barns sinnsstemning, og om barnet har det problematisk i hverdagen. Dersom det er slik at en elev er hardt rammet av dette med angst, kan det være et alternativ å gå gjennom angst- og fobi trening med barnet. Dette trenger ikke nødvendigvis være veldig tidkrevende. For noen barn er det nok med en 3 timers økt. Disse angst- og fobi treningene skal utføres av en profesjonell.

”heller en unødvendig reaksjon for mye, enn en nødvendig reaksjon for lite”


Det er skrevet mange bøker om dette med barn som lider av angst, og det er et stort tema. Jeg har valgt ut litt forskjellig informasjon som jeg syntes er relevant til skolehverdagen. Jeg kunne selvfølgelig ha skrevet mye mer, men da hadde nok inlegget blitt alt for langt. Dersom du er interessert i mer informasjon kan jeg nevne boken ”klinisk barnepsykologi – utvikling på avveier. I denne boken står det mye mer utfyllende informasjon.


Litteraturliste

Klinisk barnepsykologi, utvikling på avveier – Anders Broberg, Kjerstin Almqvist, Tomas Tjus 2006

Masken - http://www.vgb.no/keyw.php?blog=24356&keyword=dikt

Angst - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=245116

Angst 2 - http://www.dikt.no/index.php?page=vis_tekst&TekstID=239896

Bernstein, G.A. & Borchardt, C.M. (1991) Anxiety disorders og childhood and adolescence: A critical review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 519-532