2. Fighter- barn

LIVETS LÆRE

Barn som er vant til spydigheter lærer å bli usikre

Barn som er vant til kritikk lærer seg å fordømme
Barn som er vant til mistillit lærer å fare med juks
Barn som er vant til motvilje lærer seg å hate
Barn som er vant til hengivenhet lærer å bli glad i andre
Barn som er vant til oppmuntring lærer å vise tillit
Barn som er vant til oppriktighet lærer å skjelne sannhet fra løgn

Barn som er vant til hjelpsomhet lærer å vise omtanke
Barn som er vant til tålmodighet lærer å vise forståelse
Barn som er vant til lykke vil finne kjærlighet og skjønnhet

I denne teksten blir ikke barnet bare kallet et fighter barn, men det blir kallet vekslet mellom fighter-barn og fighter- relasjon mellom et barn og en voksen. Dette på grunn av at en fighter relasjon ikke kan påvises på samme måte som for eksempel ADHD.

Hvordan arter fighter- relasjonen seg?

Barn i fighter relasjon kan oppvise høyst ulik atferd. Hver enkelt versjon av fighter-relasjonen har vist seg å ha sin egen og helt særegne utforming, avhengig av de enkelte deltagerne. En av disse versjonene kunne beskrives som følgende:

I en 1 klasse blir det meste av lærerens tid brukt i forsøket på å løse konflikter eller på å forhindre foruroligende handlinger barnet er i ferd med å begå. Det er karakteristisk at barnet aldri gjør det de voksne sier, og i det hele tatt opptrer forstyrrende i de fleste situasjoner. Under høytlesningen plager han de andre barna, eller kommer med forstyrrende lyder. I spisesituasjonene velter han melken, griser med maten, bråker med stolen, vil ikke ha det han får, reiser seg når han skal sitte, er ikke ferdig når han skal være det osv. Han forsyner seg med det leketøyet de andre barna har i friminuttet, ødelegger de andres aktivitet, slår de andre, beskjeftiger seg ikke med en aktivitet mer enn noen få øyeblikk av gangen, er ikke interessert i nye aktiviteter og gidder ikke gjøre noe av det han allerede kan. I det hele tatt er samværet preget av rastløs faring hit og dit med en lærer i hælene. Når den voksne griper inn, får barnet ofte et raserianfall, velter ting, stoler og inventar, slår, sparker, spytter eller skriker (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Lærerens tid går altså med til å irettesette barnet og forklare at de tingene han er i gang med nå, må han holde opp med, og at de tingene han ikke gjør, skal han begynne med. Alt mens barnet ser en annen vei eller prøver å snakke om noe helt annet, hvorpå samtalen fra lærerens side dreier seg om at ”det er ikke det vi snakker om” og ”du skal se på meg når jeg snakker til deg”. Læreren og eleven blir så til slutt enige og det er stilt og rolig i ca 5 minutters tid. Så er det på an igjen med nye konflikter (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Andre ganger kan dette barnet være den ”rene engel” å ha med å gjøre. Det skjer spesielt i perioder da de voksne har best tid, for eksempel når mange barn er borte fra skolen, når klassen er delt, eller når situasjonen ellers ikke er presset. Det kan da vise seg svært interessert og hjelpsomt, noe som fører til at læreren blir spesielt oppmerksom på barnets luner. Det er ikke uvanlig at slike elever etter en tid får med seg en assistent eller ekstrahjelp (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Som det går fram er ofte forholdet til de andre barna i klassen ofte problematisk. De blir plaget, slått, avbrutt i leken, får ødelagt ting osv. Mange barn trekker mot den voksne for å få beskyttelse. Enkelte andre barn begynner å kopiere atferden. Alt i alt er barnet temmelig isolert i forhold til barnegruppa som sådan, men kan ha en eller noen få følgesvenner eller eventuelt en beskytter blant de større jentene, som tilsynelatende takler ham uten konflikter (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Foreldrene til de andre barna i klassen begynner etter hvert å reagere på oppførselen, og det kan føre til hyppige og hissige diskusjoner med læreren. Foreldrene kan i noen tilfeller slutte seg sammen og kreve affære. Dette kan komme i form av krav om ekstrahjelp til eleven som lager uro, eller ekstra hjelp til de andre elevene (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Men det er ikke bare i skolesammenheng dette er et problem. Man opplever gjerne at eleven er en av de siste til å bli hentet, for mor eller far drøyer det lengst mulig. De har ofte handlet før barnet blir hentet, for en orker ikke episoder på butikken. Hjemme er det store diskusjoner om hva man skal spise, når man skal spiser, hvordan man ska sitte, hva man skal se på tv, når man skal legge seg, i hvilken seng man skal sove osv. Om morgenen fortsetter det: Når skal man stå opp, hva skal man ha til frokost, skal man pusse tenner, hvilke klær skal man ha på, hvordan man skal gå ut av døren osv (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Samlet kan man si at barnets nære miljø etter hvert betrakter det som en uoverkommelig belastning som de helst vil unngå. Samtidig er foreldre og pedagoger så følelsesmessig involvert i og ansvarlig for det barnet det gjelder at de heller ikke kan akseptere en løsning som innebærer at de står der uten barnet (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

De voksnes opplevelse av ”problemet”

Når man som voksen daglig er innblandet i situasjoner av den typen som er beskrevet ovenfor, er det ikke rart om man etter hvert synes man har met et spesielt vanskelig, krevende og problematisk barn. Foreldre, førskolelærere, lærere og til og med profesjonelle behandlere tyr ofte til følgende karakteristikker av barnet:

• Barnet er ”agressivt” – ”Han slår andre”, ”er farlig for dem”, tar kvelertak, og andre barn er redde for ham.

• Barnet er ”dominerende og asosial”- skal alltid bestemme, være den beste, trumfe gjennom sin vilje, mangel på hensyn til andre.
  


• Barnet er ”ukonsentrert, rastløs og hyperaktiv” – bytter aktivitet etter et par min, vil være med på alt samtidig, motorisk aktiv (vipper, spreller, sitter urolig på stolen osv), snakker uten stans om andre ting enn det den voksne snakker om.



• Barnet har ”stort udekket kontaktbehov” – påkaller hele tiden den voksnes oppmerksomhet både negativ og positivt, være hyggelig og fungere sosialt når man gir bruker god tid med ham. Ofte ”faller barnet til ro” når man tar ham på fanget og koser med ham, eller han viser stor interesse for nye personer.



• Barnet har ”kontaktproblemer” – ”det skjer et eller annet” hver gang han nærmer seg andre barn, får lett andre barn til å gråte, oppsøker de som ikke vil være med ham, klarer ikke å ha en venn i særlig lang tid.



• Barnet er ”vanskelig å få kontakt med, eller å nå inn til” – ser den andre veien når man vil snakke med ham, umulig å få øyenkontakt med, skylder alltid på andre, forteller ingenting hjemmefra på skolen eller fra skolen hjemme.



• Barnet har ”angst” – Tør ikke låse døren på toalettet, får panikk når han ser en hund, er redd for fremmede, bekymrer seg for alle ulykkene som kan skje, redd for å dø.



• Barnet har ”svært voldsomme og voldelige fantasier” – forteller fæle og bloddryppende historier, leke dramatiske leker som ofte innbefatter døden, truer med å ”slå i hjel” læreren eller medelever og patere liket etterpå, forkjærlighet for dramatiske våpen.



• Barnet har ”psykotiske trekk” – dunker hodet gjentatte ganger i veggen, kaster ranselen i luften, lage små ensformige lyder, rive ned alle klærne fra knaggene i gangen, kan få panikk dersom ikke ting går ”hans” vei for eksempel viss noen tar hans stol, eller det kommer høye lyder.
  


• Barnet er ”desperat” – jevnlige raseriutbrudd av svært voldsom karakter, situasjoner der han kan ”styrte over veien” uten å se seg for, klatre opp på taket av skolen/bygget.



• Barnet er ”impulsdrevet” – barnet leker stille og rolig før det plutselig bryter ut i et raserianfall hvis et eller annet ”går ham imot”, veldig store svingninger i humøret.



• Barnet er ”lunefullt” – ”midt i et raserianfall kan han plutselig finne på å si unnskyld, skal vi være venner igjen” og lignende. Mange voksne sier da at de ikke vet hvor de ”har ham”.



• Barnet er ”humørstyrt” – ”det kan være helt avgjørende for resten av dagen hvordan morgenen har forløpt hjemme i familien”, ”kan ha gode dager helt uten problemer” og ”dårlige dager da alt er galt”. Kan bli beskrevet som en person med ”to personligheter”.



• Barnet kan oppleves som ”destruktiv” – ødelegger ting som han selv og andre har laget, ødelegger leketøy med det samme han få det, sager i møbler, ødelegger dekkene på andre sine sykler, ”smadrer alt han kommer i nærheten av”.



• Barnet er ”løgnaktig og ikke til å stole på” – gjennomfører ikke ting han har lovet, gir usannsynlige svar på spørsmål, benekter kjennskap som kan påvises.



• Barnet kan oppfattes som ”ondskapsfull” – skader dyr, ler av andre som skader seg, utbroderer med stor lystfølelse hva han skal gjøre med fiendene sine og lignende.
  


• Barnet har ”lav frustrasjonsterskel” – river plutselig arket fra hverandre når han tegner, slår sidekameraten når det er noe han ikke kan få, velter alle brikkene i et spill dersom det ser ut som at han skal tape.
  

Dette er bare et lite utvalg av eksempler på de karakteristikkene voksne som til daglig omgås barna, finner fram til (Margot Jørgensen m.fl. 1985). Ikke alle barn som kan beskrives med ovennevnte karakteristikker, skal forstås dit hen at de er i en fighter – relasjon.

Barnets opplevelse av ”problemet”

Som alle andre barn lærer barn i fighter- relasjon også av sine erfaringer. Vi står her overfor barn som har bitt seg merke i noen helt spesielle aspekter ved sine erfaringer, og som får utvidet og nyansert nettopp disse aspektene (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Akkurat som andre barn som er med mor på butikken, stiller barnet seg foran godtehyllen og spør om å få godteri. Mor sier antageligvis noe i retning som ”du får ikke snop før middag” eller ”vi skal ha kake senere når bestemor kommer”. Det som da skjer er at barnet legger seg skrikende ned på gulvet og lager en skikkelig scene. Mor blir fortvilet og flau, og til slutt ender det op med at barnet blir satt i bilen med en godtepose i hånden. Barnet har da lært at han kan få snop selv om mor sier nei, bare han lager nok oppstyr.

Når så de kommer hjem begynner mor på middagen. Barnet spør om ikke mor vil leke, men hun svarer at hun ikke har tid, for hun må lage middag. Barnet prøver igjen med å legge seg ned på gulvet og lage en scene, men dette fungerer ikke. Mor reagerer ikke på samme måte som på butikken.Hun sier bare at hun ikke har tid, for hun skal lage middag. I stedet for å hyle, prøver barnet ut nye teknikker. Han går gjerne løs på stereoanlegget, setter det høgt på, eller får det til å lage rare lyder. Da kommer mor farende inn og kjefter. Middagen kan tydeligvis vente allikevel. Vil man altså ha tak i mor eller ha henne til å interessere seg for hva man gjør, nytter det tydligvis ikke å rope på henne for da har hun bare mye annet å gjøre. Man har nå funnet seg en mye bedre måte å sikre seg henne tilstedeværelse.

Så kommer kvelden og mor får gjester. Barnet får ikke nok oppmerksomhet, og plutselig fungerer hylekonserten helt fint igjen. Mor kommer løpende til for å roe situasjonen, og barnet får da ofte det slik som det ville. Da sitter gjerne barnet igjen med en konklusjon at når andre er tilstede fungerer hylekonserten, men når man er alene, virker den ikke. Da er det andre ting som virker. Dette blir så tatt med i skolesammenheng, der det er andre regler som gjelder. Deretter kommer ofte problemene på rad og rekke.

Det som er litt spesiellt med fighter-barn i forhold til andre barn, er hvordan de skal takles. All oppmerksomhet er for et fighter-barn kjærkommen oppmerksomhet. Det nytter ikke med trusler av typen "Hvis ikke..., så..." Barnet har sannsynligvis allerede immunisert seg fullstendig mot slike tillnærmelser. De ser på disse truslene som en utfordring til en ny maktkamp. Trusler om "ikke å få lov til" blir fra barnets side for eksempel møtt med "Det gjør ikke noe heller...", "Da gjør jeg bare...". Hvis trusselen for eksempel dreier seg om at barnet ikke får være med på tur, kan det for eksempel si "Men jeg har mye mer lyst til å ..." Dette sier barnet selv om det egentlig har veldig lyst å være med på tur. Han/hun klarer bare ikke å gi uttrykk for det.(Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Når en fighter-relasjon skal endres, er det av avgjørende betydning at den voksne unnlater å bruke vanlige pedagogiske fremgangsmåter under endringsprosessen.

Jeg skal her nevne noen små triks som kan brukes i arbeid med fighter-barn.

Per kommer inn i gangen på skolen. Han slenger fra seg sekken sin på gulvet, og det er ikke lenge før jakke og lue følger etter. Læreren kommer ut og ser dette. Han ser på Per og ber han om å slenge fra seg sekken, jakken og luen x antall ganger (dette bestemmer en selv som lærer, men det bør ikke overskride det som ligger innenfor elevens evner). Per blir så forfjamset over situasjonen at han gjør som læreren sier. Imens dette skjer teller læreren høyt. 1, 2, 3, 4 osv. Per skal fullføre alle gangene som læreren har bedt om før han får gå inn i klasserommet. Deretter ber læreren han om å henge opp jakken og luen, og ta med sekken og gå inn i klasserommet. Per springer inn og begynner umiddelbart å springe rundt. Læreren gir da beskjed om at alle elevene skal sette seg, alle untatt Per. Han ber så Per springe x antall runder før han setter seg.

I matlagingstimen skal elevene lage og spise kjøttkaker. Når Per for eksempel vil ha den tredje porsjonen med kjøttkaker, selv om det bare er en til hver enkelt, og han begynner å overøse læreren med banneord, kan læreren si "Det er helt greit det, Per, hvis du gjerne vilbanne deg til flere kjøttkaker, så vil jeg gjerne ha x antall banneord. Deretter begynner læreren "en - to - tre, nei, dritt, det har vi hatt, så det gjelder ikke, fire - fem - seks, å, du brukte jo et i går, husker du ikke det som begynner på s?" Dersom Per kommer i mål, sier læreren "Takk skal du ha, det var fint du gjorde det jeg bad deg om, så nå skal du jammen få den tredje porsjonen med kjøttkaker". Til de andre elevene sier læreren "Jeg måtte love Per en porsjon til med kjøttkaker, så vi får se å finne på noe annet godt til dere". Dersom Per ikke klarer oppgaven sier læreren "Jamen det var jo bra at du ikke ville ha mer kjøttkaker likevel". (Margot Jørgensen m.fl. 1985).

Dette fungerer i de fleste tilfeller, men en må passe på så en ikke "bruker det opp". En må variere mellom ulike teknikker. Det er viktig at eleven får positiv tilbakemeling på det som er bra, men det må ikke overdrives. Et fighter-barn blir ofte roligere dersom det får ansvar for ulike aktiviteter. Dersom det er noe som skal fikses, kan han hente vaktmesteren, eller prøve og fikse det selv. Men det er viktig å være sikker på at det ligger innenfor elevens evner, for dersom eleven opplever at det ikke mestrer en oppgave, blir det en ny "fight".

For at relasjonen skal opphøre for godt, kan det være nødvendig med mer fagkundig hjelp, og samarbeid mellom skole og hjem er viktig.

Det er ikke enkelt og komme seg ut av en slik runddans. For å få vite mer om teknikker når det gjelder slike relasjoner, vil jeg anbefale boken ”Barns kamp med voksne”. Her står det mange teknikker som kan være enkle å bruke i skolesammenheng. Jeg har bare nevnt et fåtall.


Litteraturliste
Margot Jørgensen og Peter Screiner – Barns kamp med voksne Fighter-relasjon som oppdragelsesproblem. 2. Reviderte og utvidede utgave Pedagogisk forum 1991